https://doi.org/10.37815/rte.v37n2.1375

Artículos originales

Factores que inciden en la enseñanza-aprendizaje de
las escuelas de policía en Colombia

Factors that influence teaching and learning in Police Schools in
Colombia

Ricardo
Pachón Gutiérrez1 https://orcid.org/0000-0002-2926-7644,

Jennifer
Ortiz Barrios1  https://orcid.org//0009-0003-0798-0726, Martha Lucia Gallego Betancourth1 https://orcid.org/0000-0003-0486-8125

1Dirección
de Educación Policial Institución Universitaria de la Policía Nacional, Bogotá, Colombia

[email-masked],
[email-masked],
[email-masked]

Enviado:       2025/08/20

Aceptado:       2025/10/06

Publicado:
2025/12/15

Resumen

Sumario: Introducción, Materiales y Métodos, Análisis de Resultados, Discusión, Conclusiones.

Como citar: Pachón, R., Ortiz, J. & Gallego, M. (2025). Factores que
inciden en la enseñanza-aprendizaje de las escuelas de policía en Colombia.
Revista Tecnológica - Espol, 37(2), 66- 85.

https://rte.espol.edu.ec/index.php/tecnologica/article/view/1375

Este
artículo describe los factores que inciden en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la educación policial a partir de tres categorías de
análisis: estilos de aprendizaje, factores ambientales y factores emocionales.
Se observó el triángulo comunicacional entre docentes, comandantes y
estudiantes, recurso para adentrarse en la perspectiva pedagógica. Se realizó
una etnografía de corte descriptivo y observación no participante para analizar
la interacción comunicativa en las prácticas educativas en trece Escuelas de
Policía de Colombia, en los componentes de formación y entrenamiento; como
variable emergente surge los factores que afectan el aprendizaje, posterior al
procesamiento de las bitácoras de observación en Atlas. Ti. Entre los hallazgos
encontrados está que los docentes utilizan estrategias estándares que pueden
descuidar particularidades de los estudiantes, esto asociado a la dificultad de
atender a los estilos propios de aprendizaje de los estudiantes, debido a que
los grupos por clase son numerosos. Las condiciones ambientales como
deficiencia en la infraestructura, entre otros aspectos: la cantidad de
estudiantes por aula, la visibilidad en aulas con escasa iluminación, medios
educativos como las pantallas interactivas que no permiten la visibilidad por
parte de todos los estudiantes, generan a su vez incidencia en el aprendizaje.
Respecto a los factores emocionales, se asocia la relación jerárquica y
espacios de agotamiento físico que incide en el aprendizaje. Se encuentran
tradiciones y patrones culturales perennes como paradigmas respecto a lo que es
valorado como aprendizaje. En conclusión, el enfoque en la disciplina y la
obediencia es esencial en la educación policial y debe integrarse con los
aspectos conceptuales y teóricos del objeto de estudio, para la formación
integral. Se privilegia la identidad doctrinal sobre la educativa, se requiere
mayor visibilidad en la corresponsabilidad para el desarrollo del currículo.

Palabras
clave: currículo, educación
policial, estilos de aprendizaje, etnografía rápida y pedagogía.

Abstract

This article describes the factors
that influence the teaching-learning process in police education based on three
categories of analysis: learning styles, environmental factors, and emotional
factors. The communication triangle among instructors, commanders, and students
was observed as a resource for examining the pedagogical perspective. The
research method was descriptive ethnography and non-participant observation,
which analyzed communicative interaction in everyday educational practices in
thirteen Police Schools in Colombia, focusing on the training and instructional
components. As an emerging variable, the factors that affect learning were
identified after processing the observation logs in Atlas.ti. Among the
findings, it was noted that instructors use standard strategies that may
overlook students’ particularities, due to the difficulty of addressing
individual learning styles in large classes. Environmental conditions—such as
deficiencies in infrastructure, class size, poor lighting, and educational
tools like interactive screens that limit visibility for many students—also
impact learning. Regarding emotional factors, the hierarchical relationships
and physically exhausting environments were found to influence learning.
Persistent cultural traditions and patterns were also evident, including
paradigms about what is considered valuable learning. In conclusion, the focus
on discipline and obedience is essential in police education and must be
integrated with the conceptual and theoretical aspects of the subject matter to
achieve comprehensive training. Doctrinal identity is prioritized over
educational identity, and greater visibility is needed regarding shared
responsibility in curriculum development.

Keywords: curriculum, police education, learning
styles, rapid ethnography, pedagogy.

Introducción

Una contextualización histórica del
aprendizaje implica vincularlo con los procesos de pensamiento. La descripción
que realiza Solís (2018) inicia con el periodo antiguo, representado por Platón
y Aristóteles en el pensamiento lógico. En la Edad Media, con el ascenso del
cristianismo, se enfatiza en la razón, aunque subordinada a la fe. En el siglo
XX, autores como Husserl, Wittgenstein y Heidegger reafirmaron la fenomenología
hermenéutica, la conciencia y los juegos del lenguaje. En este siglo también se
integran los avances científicos, psiquiátricos y psicológicos, con
experimentos que buscan demostrar o desvirtuar rasgos asociados a los
comportamientos por medio de la disección de cerebros y las técnicas de
reacción a estímulos aplicadas tanto a seres humanos como en animales (El-Hai,
2013).

La Fundación
Empresarios por la Educación (2022) sitúa las brechas de la educación en
remediación del aprendizaje, calidad, cobertura, prevención en la deserción,
reformas institucionales, entre otras, además, se afirma que existe una pérdida
del aprendizaje postpandemia; sin embargo, Hurtado y Sánchez (2022) proponen
que el mayor reto que enfrenta el país es alcanzar acceso equitativo a
educación de calidad debido a que el sistema educativo en Colombia replica y
refuerza la segregación, al concentrar la oferta de educación de calidad en
instituciones privadas, costosas y fuera del alcance de la mayoría. Así, la
mayor parte de niñas, niños y jóvenes presenta deficientes competencias
cognitivas, ciudadanas y socioemocionales y bajo capital humano y social.

Posteriormente, el siglo XXI imprime un escenario diferencial. Harari
(2024) argumenta que, para dominar una colonia, ya no es necesario desplegar
una artillería, sino que basta con apoderarse de los datos. Los territorios son
dominados, no mediante una fuerza militar manifiesta, sino con información que
se convierte en el eje del control.

Las construcciones socioculturales (objetivas, subjetivas e
intersubjetivas) determinan institucionalmente qué enseñar y qué no,
imprimiendo una connotación especial a los modelos políticos y económicos.
Términos como el tecnofeudalismo comienzan a resonar.
Las revoluciones educativas implican formar estudiantes para el mundo, y como
menciona Stiglitz (2010), los países deben dotar a su población con los
conocimientos y habilidades necesarios para competir en un mercado global. Para
el caso de Colombia, los escenarios no son alentadores, como lo informa el
Banco Mundial (2021). El porcentaje de pobreza de aprendizaje es del 49%, por
lo que los esfuerzos son urgentes. Empresarios por la Educación (2022) sugiere
actualizar los derechos básicos de aprendizaje (DBA), asociándolos a la
formación universitaria y al mercado laboral del siglo XXI. Así también,
recomiendan programas que fortalezcan competencias básicas en matemáticas,
lectura y un énfasis en STEAM. En este mismo sentido, Giannini (2021) sostiene
que las habilidades digitales representan una herramienta esencial para
participar en la sociedad, y por lo tanto, constituyen la alfabetización
vigente en sí mismas.

Los resultados de
las pruebas del Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA)
para Colombia, analizados por Wasserman (2021), evidencian una calificación
entre 75 y 90 puntos por debajo del promedio de la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). En el área de ciencias, por
ejemplo, el porcentaje de estudiantes con desempeño superior es prácticamente
cero.

Estos hallazgos también demuestran que la condición socioeconómica de
los estudiantes colombianos es un fuerte predictor de bajos resultados
académicos. Esta situación está acentuada por las brechas geográficas entre las
zonas urbanas y las rurales, incluyendo el área rural dispersa.

Esta disparidad se reafirma en las marcadas diferencias entre colegios
oficiales y no oficiales del sector rural. El Observatorio de Gestión Educativa
(2024) señala que la diferencia en puntajes es de 71 puntos, con las
instituciones no oficiales alcanzando 300 puntos y las oficiales 229 puntos.

Este panorama
impulsa la necesidad de caracterizar a los estudiantes de policía que ingresan
a la oferta académica de la Dirección de Educación Policial (DIEPO-Institución
de Educación Superior) de acuerdo con el marco normativo colombiano. Estas
características, según el Sistema para la Prevención de la Deserción de la
Educación Superior (SPADIES), son las siguientes:

Tabla 1

Caracterización de estudiantes de policía
que ingresan a los programas académicos

VARIABLE

VIGENCIA

Estrato socioeconómico

Clasificación

2022

2023

1

60,78%

65,14%

2

31,38%

27,51%

3

5,71%

6,35%

Calificación

examen de Estado

Nivel

2022

2023

Bajo

79.32%

76.71%

Medio

19.41%

22.36%

Alto

1.27%

0.8%

Nota: La figura muestra el porcentaje de población de estudiantes que ingresa
a las Escuelas de Policía, focalizado en dos variables estrato socioeconómico y
calificación de examen de Estado en las vigencias de 2022 y 2023. Fuente:
SPADIES.

La DIEPO
ofertó cincuenta y ocho (58) programas académicos entre 2021 y 2024, periodo en
el cual se titularon 41.468 estudiantes. La distribución de estos egresados fue
la siguiente:

·
26.676
en formación inicial (Técnico Profesional en Servicio de Policía, Administrador
Policial y Especialización en Servicio de Policía).

·
2.090
en especializaciones, maestrías y pregrados.

·
12.702
estudiantes en tecnologías y técnicos laborales.

Estas
cifras confirman que la concentración de estudiantes de policía está enfocada
en la formación inicial, y que estos egresados, posteriormente, suelen
continuar en programas de tecnologías, especializaciones técnicas y
tecnológicas relacionadas con el servicio de policía.

Contextualización y propósito de la
investigación

Contextualizar
un panorama global de los matices que rodean el aprendizaje y vincularlos con
sistemas de medición permite establecer el punto de partida para representar lo
abstracto que implica este fenómeno. Como lo menciona Meirieu (1992), aprender
implica estar atento, leer, escuchar, escribir y recibir conocimientos; es
decir, describir la realidad. En este sentido, el aprendizaje se manifiesta en
estos signos, si bien la adquisición profunda del conocimiento va más allá de
su mera manifestación.

Propósito central

El
propósito de esta investigación no fue analizar las operaciones mentales que
implica el aprendizaje, sino identificar los factores que inciden en su
adquisición.

Este
proceso investigativo de etnografía rápida tuvo como objetivo identificar los
“Factores que inciden en la enseñanza-aprendizaje, en las Escuelas de Policía”.
Esto se realizó a partir de la observación del triángulo comunicacional de
docente-comandante-estudiante, asociado a diversas variables inherentes al
individuo y propias del contexto de aprendizaje, mediadas por la percepción del
estudiante (Monroy et al., 2014).

Aprendizaje Policial y dispositivo de
disciplina

Comprender
el proceso de aprendizaje como un elemento que reproduce prácticas
institucionalizadas en la educación policial requiere segmentar los procesos de
enseñanza formal, así como incluir una mirada a lo extracurricular, que opera
con un componente curricular implícito que fomenta la disciplina y la sujeción
jerárquica.

Este
proceso de enseñanza-aprendizaje, necesario desde lo doctrinal en la educación
policial, se caracteriza por su enfoque disciplinado y estructurado,
fuertemente influenciado por la jerarquía institucional. El modelo combina la
formación teórica con ejercicios prácticos, enfatizando lo corporal, la
obediencia a la autoridad y el desarrollo de competencias profesionales,
características esenciales del constructo doctrinal y disciplinario policial.

Foucault
(1975) plantea que instituciones como las escuelas, los hospitales, la policía
y el ejército generan un control minucioso sobre el individuo a través de la
disciplina, la cual opera como una tecnología política que moldea y fabrica
cuerpos útiles para el sistema social, normalizando comportamientos y
neutralizando la resistencia. Entre los mecanismos enunciados por el autor se
encuentra la organización del espacio, que ubica al individuo en un lugar
visible que evidencia jerarquías (por ejemplo, formaciones policiales y fases
de entrenamiento), y el panoptismo, que lo abarca y
vigila constantemente. Como fin último de esta tecnología, Foucault la denomina
la creación de “cuerpos dóciles”, buscando la transformación y el
perfeccionamiento del individuo para el sistema.

Alcance de la investigación

Es
importante aclarar que esta investigación no profundizó de manera práctica en
la segmentación disciplinaria descrita. No obstante, de acuerdo con lo
observado, el enfoque predominante en la disciplina y la obediencia, si bien es
esencial en la formación policial, puede inadvertidamente desplazar la atención
de los aspectos conceptuales y prácticos que constituyen el objeto de estudio:
el servicio de policía.

El estudio
tampoco pretende identificar la pertinencia y calidad de la didáctica en el
contexto educativo policial. Lo que se busca es comprender los factores
adyacentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje que pueden tener un impacto
en la efectividad del aprendizaje, asimilación de conocimientos y habilidades
por parte de los estudiantes en las Escuelas de Policía.

Materiales y Métodos

La
investigación se desarrolló mediante un proceso de etnografía rápida de corte
descriptivo y observación no participante. Este trabajo se llevó a cabo durante
un periodo de seis meses, con la participación de tres investigadores y un
promedio de 105 días de trabajo de campo.

Es
importante destacar la experiencia previa de los investigadores en estos
procesos formativos policiales, tanto en la formación inicial como en los
cursos de ascenso. Esta vivencia previa con la jerarquía, la estructura del
proceso formativo y el contexto temporal de la institución generó el interés
investigativo en esta temática.

Perspectiva émica y
mitigación de sesgos

Caracterizar
la interacción comunicativa y, desde allí, identificar como variable emergente
los factores que afectan el aprendizaje desde la visión émica
fue central. Contar con la experiencia previa de los investigadores en el
proceso formativo facilitó una comprensión profunda del contexto, el lenguaje,
los códigos no verbales y verbales, y las tensiones internas. Esto resulta
difícil de identificar para un observador completamente externo.

Para
mitigar los sesgos individuales, se realizaron ejercicios de triangulación
posteriores con otros participantes que tenían una visión desprevenida de los
objetivos de la investigación: docentes externos, comandantes y estudiantes,
además, los propios investigadores realizaron una triangulación al analizar
conjuntamente y definir los resultados con relación a lo observado. También se
realizó un ejercicio reflexivo crítico a partir de las bitácoras de
investigación.

Diseño etnográfico y
recolección de información

Este diseño etnográfico buscó explorar, examinar y entender los sistemas
sociales, grupos, comunidades, culturas y sociedades (Creswell, 2013b; Muchison, 2010; Whitehead, 2005, citados por Sampieri,
2014) y, a su vez, producir interpretaciones profundas y significados
cotidianos frente a los factores que afectan el aprendizaje en la educación
policial (Schensul et al., 2013).

Como lo afirma Duranti (1997), la etnografía
"es una descripción escrita de la organización y actividades sociales, de
los recursos materiales simbólicos y finalmente de las prácticas
interpretativas características de un grupo particular de sujetos" (p.
85). Se eligió la etnografía como un enfoque riguroso que permite comprender
las formas complejas y las interacciones del triángulo comunicacional de las
escuelas de policía.

Como instrumento de recolección de información se utilizaron bitácoras
de observación no participante. Este instrumento fue validado por tres expertos
académicos con formación doctoral, quienes plantearon sugerencias respecto a
las preguntas, lugares y actores a observar durante el ejercicio de recolección
de información.

Análisis de datos

Los factores de incidencia en el proceso de enseñanza y aprendizaje
fueron identificados como una categoría emergente a partir del análisis de las
bitácoras de observación en el software Atlas.ti.
Estas bitácoras documentaron las interacciones comunicativas y las situaciones
contextuales entre los actores clave del entorno educativo: docentes,
estudiantes y comandantes.

El análisis buscó identificar los factores que inciden en el proceso de
enseñanza y aprendizaje en el contexto de las escuelas de policía, tanto dentro
como fuera del aula. Para guiar este proceso, se utilizó inteligencia
artificial (IA) con el fin de generar preguntas subyacentes, tales como qué
factores pueden afectar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Posteriormente, la información etnográfica fue sistematizada mediante un
proceso de codificación en cinco categorías principales. Finalmente, se
depuraron aquellas de baja frecuencia para consolidar los hallazgos finales,
según se evidencia en la Tabla 2.

Tabla 2

Categorías asociadas con los factores que
afectan el proceso de enseñanza-aprendizaje

Aspectos de
aprendizaje

Estilos de
aprendizaje

Factores
ambientales

Factores
emocionales

Motivación

Nota: A partir de estas cinco categorías
resultantes, se inicia el proceso de análisis

Análisis
de Resultados

Categoría aspectos de
aprendizaje

La
categoría “Aspectos de aprendizaje” agrupa los códigos relacionados con las
dinámicas pedagógicas observadas en el aula. Esta categoría se centra
particularmente en la disciplina, el nivel de atención y la interacción
comunicativa entre los actores clave del proceso. En la Figura 1 se muestra el índice de
códigos clasificados por frecuencia.

Figura 1

Frecuencia
de los aspectos de aprendizaje clasificados por la IA.

Nota: La
mayor frecuencia se evidencia en el código de disciplina y atención, seguido de
diferentes códigos que disminuyen de frecuencia en esta categoría.

La disciplina y la atención son aspectos
decisivos del aprendizaje para alcanzar los resultados curriculares,
especialmente en contextos que implican riesgos a la integridad, como las
prácticas en el polígono. En estas situaciones, la escucha activa, el seguimiento
riguroso de instrucciones y el cumplimiento de protocolos no son negociables,
pues cualquier error puede comprometer la integridad y la vida de los
participantes.

Por ello, se destaca la importancia de la
disciplina impartida por los instructores, quienes insisten en la necesidad de
silencio y atención para evitar el desorden y garantizar la seguridad,
reconociendo la frecuencia de las distracciones.

Factores
distractores y perspectiva Jerárquica

Se observa que los estudiantes enfrentan
distracciones internas y externas que afectan la concentración requerida. Entre
ellas, se incluye el uso de dispositivos móviles, conversaciones ajenas a la
clase y burlas constantes entre pares. Adicionalmente, el ingreso de otros
estudiantes a las aulas solicitando información genera distractores que
disminuyen la calidad del aprendizaje.

Estos factores que afectan el aprendizaje
también se enmarcan en la perspectiva jerárquica tradicional, donde la
obediencia ("hacer caso") es valorada como clave del éxito en la
formación policial, ligando la disciplina a la necesidad de un servicio
eficiente.

Implicaciones
en la formación policial

La perspectiva jerárquica y el énfasis en la
disciplina se ven respaldados por el informe PERF (2022), que documenta cómo
las academias policiales en Estados Unidos dedican muchas más horas a
habilidades "duras" (como el uso de armas de fuego con 58 horas y
tácticas defensivas con 49 horas) que a habilidades "blandas" (como
comunicación, desescalada e intervención en crisis, con 10 horas o menos cada
una). Esta evidencia cuantitativa confirma que el desequilibrio observado en
Colombia es un problema sistémico y generalizado en los modelos de formación
tradicionales.

El estudio de Olson et al. (2022) señala que
los currículos tradicionales subestiman habilidades necesarias en una policía
orientada a la comunidad. Un modelo comunitario exitoso requiere capacitación
en diversidad e inclusión, desescalada y comunicación para construir relaciones
de cooperación con el público. Por lo tanto, el énfasis excesivo en la
disciplina y la obediencia, como se observa en este estudio, prepara a los
policías principalmente para un modelo de confrontación, relegando el modelo de
colaboración comunitaria.

De manera similar, un estudio sobre la
formación policial realizado por Moya (2012) en Costa Rica muestra una tensión
análoga para transitar de un modelo militar a uno civilista. Una de sus
conclusiones es que la prisa por tener más policías "en las calles" a
menudo conlleva a recortar componentes curriculares considerados "no
vitales" en favor de habilidades como "disparar y aprehender".
Esto refleja la dinámica descrita en este estudio, donde la urgencia doctrinal
prevalece sobre la formación integral.

Categoría
estilos aprendizaje

Se evidenciaron diversos estilos de aprendizaje
que confluyen en el aula. Mientras que algunos estudiantes prefieren el
aprendizaje práctico, como los ejercicios de operaciones rurales o el uso de
técnicas de patrullaje, otros necesitan más estructura teórica y conceptual,
reflejada en clases de derechos humanos o doctrina.

En general, el estilo de aprendizaje dominante
está asociado directamente con el esfuerzo físico, la memoria y el rendimiento,
y se vincula a la vergüenza y el castigo como herramientas coercitivas
motivadoras, lo cual se observó en la interacción de comandantes hacia los
estudiantes.

El
Humor, la coerción y el aprendizaje

En contraste con las dinámicas coercitivas, las
teorías planteadas por Ramírez (2024) incorporan elementos de humor e ironía en
los espacios académicos, señalando que estos generan ambientes más relajados y
cautivadores que propician el aprendizaje desde un componente pragmático, lo
cual es relevante en el proceso formativo policial. Es posible plantear que, si
bien las bromas y estrategias afines contienen una connotación positiva al
propiciar la camaradería, cercanía y disfrute de la clase, su uso puede ser
riesgoso si no está planteado con un propósito claro en el proceso formativo.

Esta falta de propósito claro se evidencia en
el uso constante de la coerción. La repetición constante de las instrucciones
por parte de los comandantes e instructores no solo retrasa el avance en el
aprendizaje, sino que genera frustración entre los estudiantes. En un escenario
observado, el incumplimiento de una orden por parte de las estudiantes llevó a
la comandante a reducir el tiempo de descanso del permiso. Es probable que las
estudiantes no buscaran contrariar voluntariamente la orden; no obstante, la
tensión provocó acusaciones mutuas, mientras la comandante ejercía la
responsabilidad sobre ellas.

Fundamentos
del control y la obediencia

Esta práctica comunicativa, donde el error de
uno afecta al grupo, podría estar estructurada con el propósito de fomentar el
trabajo en equipo y el espíritu de cuerpo mediante la solidaridad, además de
reforzar el reconocimiento de la autoridad jerárquica por el sometimiento al
castigo. Esto implica que el comandante de sección o compañía esté en constante
observación de las actividades que los estudiantes realizan, generando un
estilo de aprendizaje con un alto grado de “paternalismo” y control, fundado en
la vigilancia permanente y el castigo como elemento disciplinador.

Este actuar está fundamentado en las
teorías conductistas del siglo XIX y XX, con Thorndike y Skinner como
referentes directos, mediante las cuales se cimentaron las bases del
condicionamiento operante. Estas teorías plantean para el estudiante efectos positivos
como consecuencia de actuar de acuerdo con lo ordenado por el docente, y
castigos por actuar por fuera de las instrucciones, buscando que los
estudiantes sean menos propensos a incurrir en estas faltas nuevamente.

Validación externa del modelo paramilitar

En esta misma lógica, la tesis de
Bohórquez (2021), sobre la Policía Nacional de Colombia, ofrece un marco
conceptual para entender estas prácticas. Las escuelas de formación son
descritas como el nicho del “código rojo”, una ley no escrita que complementa
la normativa pública y se manifiesta en rituales, castigos y
"bautizos" que buscan forjar el carácter, la obediencia y la cohesión
del grupo. Lo que el estudio etnográfico observó como "herramientas
coercitivas" puede ser interpretado como manifestaciones de este
"código rojo", diseñado para crear "cuerpos dóciles" y
asegurar la lealtad al grupo.

Por otra parte, el informe del
Police Executive Research Forum
(PERF, 2022) critica directamente estas prácticas, agrupándolas como un modelo
al que denomina "paramilitar" o de "campo de
entrenamiento". Sostiene que este enfoque, si bien inculca disciplina,
socava la misión de preparar oficiales para servir con "compasión y
humanidad" y obstaculiza el desarrollo del pensamiento crítico y las
habilidades de comunicación, que son las más necesarias en el servicio diario.
Esta perspectiva internacional valida lo que, en este escrito, puede entenderse
como el desequilibrio entre la identidad educativa y la doctrinal (PEI 2024).

Legado histórico y contexto global

De igual forma, los hallazgos
descritos en esta categoría coinciden con la investigación de Ashlock (2019) sobre las actitudes de género, donde se
demuestra el poder de la socialización ocupacional en cuerpos de policía. Su
hallazgo clave es que la socialización ocupacional tiene un efecto mayor que la
selección; los hombres se vuelven más tradicionales en sus actitudes de género
después de convertirse en policías. Esto sugiere que la cultura jerárquica y
masculina de la academia, que valora la fuerza y el control, moldea activamente
las creencias de los estudiantes, reforzando la idea de que la experiencia
formativa puede desplazar los aspectos conceptuales.

A partir de lo descrito, se puede
entender que las raíces históricas del modelo militar en la educación policial
son un fenómeno global. Algunos estudios como los de Moya, S. (2012) y Berardi,
P. (2021), sobre la policía en Buenos Aires y Costa Rica, muestran que la
adopción de un esquema militar no es una casualidad, sino una decisión
histórica para profesionalizar y disciplinar a la fuerza. Esto contextualiza el
modelo observado en Colombia, no como una falla, sino como un legado
institucional persistente que entra en conflicto con las narrativas de
necesidad frente a una policía moderna y comunitaria.

Categoría
de factores ambientales

La definición: "Para esta categoría, los
factores de ambientales se entienden como elementos externos como el entorno,
la infraestructura, el clima y las interrupciones con los cuales se relaciona
el estudiante, como se evidencia en la Figura 2, en los códigos
clasificados" es correcta y funcional por las siguientes razones:

·
Precisión
y Delimitación: Inicia especificando que la definición aplica "Para esta
categoría" y "se entienden cómo", lo cual es una práctica
excelente en redacción académica para dejar claro que esta es la definición
operativa que se usará en su investigación.

·
Claridad
de Conceptos: Define los factores ambientales como "elementos
externos" que se relacionan con el estudiante, lo cual es coherente con
las concepciones generales de factores ambientales en el aprendizaje, que
incluyen aspectos del ambiente físico y social (entorno, infraestructura,
clima, etc.).

·
Uso
de Ejemplos Pertinentes: Los ejemplos entorno, la infraestructura, el clima y
las interrupciones son comunes como factores externos que influyen en el
proceso de estudio o aprendizaje de un estudiante.

·
Referencia
a Material de Apoyo: La mención a la "Figura 2" y los "códigos clasificados" integra su definición con
la metodología o resultados de su trabajo, lo cual es fundamental en la
redacción de tesis o artículos.

Figura 2

Categoría
de factores ambientales y códigos relacionados por la IA.

Diversos factores ambientales en el aula, como
el calor intenso y la escasa ventilación, afectan directamente la concentración
y el rendimiento de los estudiantes. Estas condiciones generan incomodidad,
distracción y dificultades para el aprendizaje, a pesar de lo cual, algunos
docentes continúan con el desarrollo normal de la clase.

En este sentido, múltiples estudios subrayan la
importancia crucial de las condiciones ambientales para el proceso educativo.
Murillo y Martínez (2012), Schneider (2002), y Fisk
(2017) evidencian que estas condiciones impactan el comportamiento y la salud
de los estudiantes, quienes pueden presentar problemas como brotes,
deshidratación y, consecuentemente, un bajo rendimiento académico.

Otro factor determinante es la iluminación de
las aulas. Heschong (1999) expone una relación
positiva y significativa entre la luz natural y el progreso de los estudiantes
en sus actividades académicas. De manera similar, Barret et al. (2015)
presentan un estudio que destaca la importancia de la iluminación natural como
un predictor clave del rendimiento estudiantil.

Fatiga,
somnolencia y carga cognitiva

Se ha observado que las altas temperaturas en
el aula provocan fatiga y somnolencia tanto en estudiantes como en docentes, lo
que reduce significativamente la concentración y el rendimiento en las
actividades. Esta situación llevó a algunos docentes a realizar diversas
actividades para contrarrestar el adormecimiento de los alumnos. La incidencia
directa de este agotamiento en el aprendizaje es respaldada por Gebel et al.
(2022), quienes señalan que el agotamiento físico, resultado del esfuerzo
continuo, afecta negativamente las funciones cognitivas —necesarias para la
adquisición y consolidación del conocimiento— y las funciones ejecutivas, como
la atención y la memoria.

En esencia, el agotamiento obliga al cerebro a
asignar más recursos a las funciones motoras, relegando los procesos de
aprendizaje a un segundo plano, lo que dificulta la concentración y la
asimilación de nueva información. Ejemplo de la situación observada: “un
docente daba indicaciones para estar en silencio y solicitaba atención en
repetidas ocasiones, algunos estudiantes se veían agotados, y somnolientos”.

Además de lo anterior, la falta de ventilación
o aire acondicionado en los salones incrementaba las molestias y el malestar
general.

Efectos
de la aglomeración y el ruido

La aglomeración (con un rango de 40 a 50
estudiantes) y las condiciones físicas inadecuadas de las aulas, como la falta
de espacio apropiado, también afectan negativamente el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Se evidenció que las aulas a menudo son pequeñas y
carecen de las comodidades necesarias para un aprendizaje óptimo. A esto se
sumó la interrupción constante de las clases, ya fuera por situaciones
administrativas de los docentes-instructores o por ensayos de las bandas musicales,
lo cual afectaba directamente la concentración y el desempeño.

Estudios asociados al impacto negativo del
ruido confirman esta problemática. Bronzaft (1981) y Hygge et al. (2002) evidenciaron que la exposición a
distractores sonoros generó un retraso de casi un año en la capacidad de
lectura de los estudiantes expuestos, en comparación con otros grupos. Además,
constataron que la exposición crónica al ruido afecta las funciones cognitivas
superiores. Por su parte, Olivos et al. (2021) plantean que el ruido en las
aulas no solo dificulta la concentración, sino que también incrementa la
conflictividad.

Esta falta de disposición y concentración puede
ser una consecuencia directa de la carga física y mental inherente a la
educación policial, que incluye actividades académicas y físicas exigentes
propias del componente doctrinal, régimen interno, orden cerrado, seguridad
operacional, ceremonial y protocolo.

El
clima del aula y el rol del instructor

Considerando el clima del aula, Castillo (2022)
ofrece un marco teórico robusto desde la perspectiva del rol del docente en la
educación superior. Los factores emocionales negativos observados —tales como
la ansiedad o la vergüenza por la crítica— se alinean con los aspectos que,
según Castillo, obstaculizan la autorregulación del aprendizaje. Un profesor
percibido como "demasiado estricto", que realiza una "evaluación
amenazante" o que "avergüenza las opiniones de los estudiantes"
puede inhibir la capacidad del alumno para tomar responsabilidad sobre su
propio aprendizaje. Por lo tanto, la estructura jerárquica y las correcciones
públicas, que son una práctica común en las escuelas de policía, tienden a
crear precisamente este tipo de ambiente adverso para la formación.

Categoría
de factores emocionales

La
categoría de factores emocionales se define como el conjunto de componentes
intrínsecos y extrínsecos que están directamente relacionados con la
experiencia del estudiante. La clasificación y el alcance de los códigos
incluidos en esta categoría se detallan en la Figura 3.

Figura 3

Categoría
de factores emocionales y códigos relacionados por la IA

Se ha observado que los estudiantes
experimentan frustración y ansiedad en diversos momentos, generadas por la
presión de la actividad física, las evaluaciones y las actividades prácticas
requeridas para obtener el grado. Adicionalmente, el uso de técnicas de
retroalimentación con críticas severas a menudo genera sensaciones de vergüenza
e incomodidad emocional, especialmente cuando estas críticas son cuestionadas y
expuestas ante el grupo de pares. Esto se pudo percibir en una situación
específica que evidenció tensión, incomodidad y distracción en el aula:

“Una estudiante
realiza la lectura de un artículo, los estudiantes la silencian rápidamente,
algunos se burlan porque dicen que lo que lee ya se había leído, que está
equivocada, la docente apoya la recriminación, le dice a la estudiante que eso
ya lo habían leído, que tiene que estar más pendiente”.

Impacto
de la ansiedad y la necesidad de bienestar

Pekrun et al. (2002) evidenciaron que la ansiedad es una de las emociones que
se presentan con mayor frecuencia en los espacios académicos, lo que incide de
manera directa en la motivación. De allí surge la importancia de reconocer la
diversidad emocional de los estudiantes para atender sus particularidades.

En esta misma línea, el informe PERF (2022)
subraya la necesidad de establecer una "cultura de bienestar dentro de la
academia desde el primer día". El informe reconoce que el trauma
psicológico y emocional es un riesgo inherente a la profesión policial y que
ignorarlo durante la etapa de formación es una falla crítica. Por lo tanto, la
frustración y la ansiedad documentadas en el presente estudio no solo actúan
como obstáculos para el aprendizaje, sino también como indicadores tempranos de
problemas de bienestar que la formación debería abordar proactivamente.

Relevancia
del apoyo psicológico en la formación policial

La importancia de los factores emocionales
identificados se valida también en el documento sobre psicología policial de
Barbosa & Paulino (2022), que identifica la intervención clínica como uno
de los cuatro dominios centrales de la disciplina. El hecho de que el apoyo
psicológico (terapia, consejería) sea un pilar de la psicología policial
subraya la trascendencia de estos factores. Si la educación policial, como
inicio de la profesión, reconoce la necesidad de intervención clínica, es
evidente que se debe contrarrestar el ambiente formativo que exacerba la
ansiedad y la frustración en el desarrollo de la carrera policial.

Categoría
de motivación

Esta categoría se enfoca en cómo el estudiante
de policía contrarresta los factores emocionales a través de dos ejes
centrales: el deber y el sacrificio. Estos elementos actúan como el motivador
predominante para que el estudiante persista en su lucha diaria por alcanzar
sus metas. Esto cobra un significado profundo al enmarcarse en el "ser
policía", que se asocia directamente con la imagen del héroe, ligada a la
dualidad del servicio y el honor.

Esta motivación se manifiesta en el compromiso
con el deber social y el deseo de superación, factores clave que impulsan a los
estudiantes, especialmente en las clases enfocadas en la identidad
institucional y la doctrina policial. Subyace una vocación de servicio como
motor de la satisfacción del deber cumplido y la aspiración a ser un policía
competente capaz de servir a la comunidad. Por ello, el estudiante experimenta
una preocupación por "quedar mal" con sus pares o superiores, lo que,
a su vez, comienza a forjar lazos sólidos con sus compañeros.

Esta situación se pudo evidenciar durante una
de las observaciones cuando un instructor dijo a sus estudiantes: "el
trato fuerte es para formarles el carácter y el sacrificio lleva a una mayor
satisfacción al alcanzar metas". Este tipo de afirmaciones impulsa a
los estudiantes a superar desafíos, fortaleciendo la motivación intrínseca que
finalmente los llevará a lograr ser policía.

Como se mencionó previamente, el
condicionamiento operante realizado durante el proceso formativo genera una
disminución de la motivación intrínseca; a saber, se reduce su interés y la
vinculación emocional con la actividad. La motivación es un factor determinante
en el proceso de aprendizaje, como lo plantean Ryan y Deci
(2000). Desde la Teoría de la Autodeterminación, la satisfacción de necesidades
psicológicas mediante la motivación, la autonomía y el sentido de pertenencia
genera persistencia en la actividad y una mayor profundización en la
información. El paternalismo promueve lo contrario: los estímulos y los
castigos, según lo plantearon Lepper et al. (1973),
promueven un aprendizaje superficial, solo por el momento de la prueba,
centrado en la obtención de recompensa inmediata.

El
viaje del héroe en la formación policial

La vocación policial se construye a partir de
un relato heroico que encuentra resonancia en los arquetipos universales
estudiados por Joseph Campbell (2016), particularmente en su análisis del viaje
del héroe. Al igual que en las narrativas mitológicas, el aspirante a policía
experimenta una llamada a la aventura —en este caso, el servicio a la sociedad—
que lo impulsa a cruzar un umbral simbólico, dejando atrás su vida anterior
para forjarse en un nuevo estadio existencial.

Este proceso, como bien señala Campbell (2016)
en El héroe de las mil caras, implica un despojamiento de la identidad
ordinaria y una iniciación en un orden superior, marcado por valores como la
disciplina, el sacrificio y la compasión. Esta visión del héroe lo compromete a
someterse a sacrificios, en la lógica de una estructura mítica, promoviendo la
superación del ser humano en tres fases:

1.      El llamado: Entendido como dejar
atrás su mundo conocido. En el caso de la formación policial, implica dejar
atrás a su familia, su cultura y sus tradiciones, generándose en cierta medida
un proceso de desarraigo.

2.      La iniciación: Se da por medio de
pruebas, mediante el acompañamiento de un tutor. Esta situación corresponde al
proceso de entrenamiento policial, en donde el estudiante adquiere competencias
a través de pruebas establecidas en el currículo formal para la comprensión de
la jerarquía, la disciplina y la resiliencia, entre otros conceptos que a su
vez generan un interés investigativo.

3.      El retorno: Fase en la cual,
transformado por la experiencia formativa, regresa como héroe a su comunidad,
compartiendo lo aprendido o como figura representativa de esa comunidad.

Como lo plantean Allison et al. (2019), la
perspectiva del héroe desde la psicología se asocia con los procesos de cambio
y desarrollo personal que tienen relación directa con la motivación. Según
estos autores, esta estructura corresponde a un modelo para el desarrollo
humano, debido a que plantea que el ser humano, al afrontar las dificultades
que se presentan a lo largo de su vida, puede transformar el sufrimiento en la
comprensión del mismo como algo esencial para la vida, lo cual permite a cada
individuo fortalecer sus habilidades psicosociales de afrontamiento, un enfoque
clave para la motivación y para encontrar propósito en los desafíos.

Discusión

En la educación policial, la motivación es un
factor complejo debido a la combinación de un enfoque conductista tradicional,
que enfatiza el control y la obediencia, con la naturaleza jerárquica de la
institución. De acuerdo con Chica (2010), una persona motivada es capaz de
"establecer puentes entre la realidad y lo que desea hacer tangible en
beneficio de sí mismo y del bien común, predisponiendo la mente, las emociones
y el comportamiento en función del éxito".

Sin embargo, en un entorno altamente
estructurado como el de un cuerpo de policía, la motivación puede depender en
gran medida de factores extrínsecos, como el reconocimiento institucional y el
avance en la jerarquía, en lugar de la motivación intrínseca; no obstante,
fluctúan entre estas dos caras motivacionales. Este enfoque puede crear un
ambiente donde los estudiantes se sienten motivados a cumplir normas y
procedimientos, pero carecen de un compromiso profundo hacia la adquisición de
conocimientos más amplios y habilidades analíticas, inclinándose en
desequilibrio solo hacia la fuente simbólica. Abarca (2023), por su parte,
enfatiza la importancia de reconocer los estilos de aprendizaje y la motivación
intrínseca de los estudiantes para mejorar el aprendizaje. En los cuerpos de
policía, implementar un enfoque que fomente la motivación intrínseca, a pesar
de la estructura jerárquica y el conductismo predominante en su cotidianidad,
representa un reto, siendo a su vez, una oportunidad para fortalecer la capacidad
de los estudiantes de entender el propósito detrás de las normas y
regulaciones.

Atención,
concentración y entorno

La atención y concentración son fundamentales
en el aprendizaje dentro de la educación policial, especialmente en actividades
prácticas de alta exigencia, como el entrenamiento policial. Hernández et al.
(2024) explican que "el rendimiento en el aula de clase, está ligado de
manera directa con la capacidad de concentración" (p. 9917) [AVCG1], lo
cual se refleja en la importancia de mantener una concentración precisa en las
actividades que requieren habilidades técnicas y de seguridad. Sin embargo, en
el contexto de la educación policial en Colombia, el clima del aula a menudo se
ve afectado por factores ambientales antes mencionados, que pueden impactar
negativamente la concentración y el rendimiento de los estudiantes. Estos
factores ambientales, combinados con la rigidez del entorno, a menudo resultan
en distracciones y disminución de la atención. Dehaene
(2019) subraya la importancia de un entorno propicio para captar y mantener la
atención, lo cual implica que en las Escuelas de Policía sería beneficioso optimizar
el ambiente físico, creando espacios que permitan una mayor concentración y
comodidad.

No obstante, las limitaciones tecnológicas y
físicas impiden muchas veces que se creen condiciones óptimas para el
aprendizaje en la actualidad. El ruido en los escenarios educativos de las
Escuelas de Policía se identifica como un factor que incide en los procesos de
atención y aprendizaje. Ensayos de bandas, arreglos de infraestructura de las
instalaciones, trotes animados o con cánticos, y música popular con alto
volumen no estimulan la concentración, afectando el aprendizaje.

El rol
de las emociones en el proceso formativo

Las emociones tienen un papel fundamental en el
aprendizaje, especialmente en un contexto tan desafiante como el de la
educación policial y, posteriormente, los requerimientos para el servicio.
Casassus (2017) señala que "las emociones, se convierten un tema tabú en
las aulas de clase, generando la represión y negación de las mismas, sin
considerarlas como parte del proceso de crecimiento personal" (p. 82)
[AVCG2]. En las estrategias de enseñanza de la educación, el uso de corrección
y castigo puede ser efectivo para fomentar la obediencia, pero puede generar
emociones negativas que afecten la confianza y la disposición al aprendizaje,
así como su impacto posterior en el servicio, desdibujando la figura de uso del
poder y ejercicio de la autoridad.

Los estudiantes que se sienten constantemente
bajo vigilancia y presión pueden desarrollar ansiedad y evitar la participación
activa en clase, lo cual es contraproducente para un aprendizaje efectivo y
profundo. Por otro lado, Moreno et al. (2020) sugieren que "la escuela,
debe propiciar el aprendizaje de las emociones, así como la generación de
emociones positivas que contribuyan al rendimiento académico de los
estudiantes" (p. 13) [AVCG3]. En el contexto educativo policial sería
relevante incluir actividades que fomenten la empatía y el trabajo en equipo
para equilibrar el impacto emocional de la disciplina estricta, mejorando así
la disposición emocional de los estudiantes hacia el aprendizaje y su capacidad
para relacionarse con el contenido de manera más significativa.

El
desafío del rol docente

El rol del docente en la educación policial es
esencial para establecer un ambiente que permita el aprendizaje efectivo.
Flores J.F. (2019) argumenta que "la comunicación es un instrumento clave
en la relación docente – alumnos" (p. 183). Esto implica poder asumirla
desde una perspectiva bidireccional permanente, abierta, sustentada en la
capacidad de la escucha activa, retroalimentación constante y de naturaleza
empática, que busque la comprensión y el entendimiento continuo. Esto incorpora
la percepción de la competencia del docente, su interés genuino en el bienestar
de los estudiantes y su fiabilidad.

En el contexto educativo donde se valora la
disciplina y la estructura, el docente a menudo tiene una doble función: es
tanto un guía en el aprendizaje como una figura de autoridad que debe asegurar
el cumplimiento de las normas (régimen interno). Este enfoque puede limitar el
tipo de relación que los estudiantes establecen con el docente, ya que la
jerarquía y la autoridad pueden prevalecer sobre la confianza y la cercanía.
Sin embargo, si los docentes logran equilibrar el rol autoritario con una actitud
de apoyo y empatía, pueden crear un ambiente más propicio para el aprendizaje,
donde los estudiantes se sientan seguros para preguntar y participar
activamente.

Además, las metodologías didácticas empleadas
por el docente son cruciales en este proceso. Abarca (2023) indica que "la
misma metodología de forma permanente, tenderá por monótona al aburrimiento,
pérdida de interés en los estudiantes" (p. 1489). En este contexto, el uso
de metodologías variadas y participativas puede ser particularmente efectivo
para mantener el interés y el compromiso de los estudiantes en el proceso de
aprendizaje, especialmente en el caso de temas teóricos que suelen percibirse
como menos atractivos en comparación con el entrenamiento práctico.

Factores
socioeconómicos y familiares

El entorno familiar y las condiciones
socioeconómicas son factores externos que tienen incidencia significativa en el
proceso de enseñanza-aprendizaje en las Escuelas de Policía. Hernández et al.
(2024) y Toala Ponce et al. (2023) mencionan que la
familia y la escuela tienen influencias superpuestas y responsabilidades
compartidas, "forjan la personalidad" (p. 5); además, indican cómo el
apoyo emocional y material del hogar es beneficioso para el desarrollo
académico de los estudiantes. En la educación policial, los estudiantes suelen
estar alejados de sus familias durante largos períodos, lo que puede tener un
impacto en su estabilidad emocional y motivación. En términos socioeconómicos,
Ramírez et al. (2020) señalan que los estudiantes en entornos de menor nivel
socioeconómico pueden tener un condicionamiento que afecte principalmente el
rendimiento académico, lo que puede generar una brecha en el acceso a recursos
educativos clave. Esta realidad es especialmente evidente en la educación
policial, donde muchos estudiantes provienen de contextos socioeconómicos
diversos y enfrentan desafíos adicionales al adaptarse a las exigencias
tecnológicas y académicas de su formación. Esta situación subraya la
importancia de proporcionar un entorno justo que asegure que todos cuenten con
acceso a las herramientas y recursos necesarios para un aprendizaje efectivo.

Conclusiones

El énfasis actual
en la disciplina y la obediencia, aunque crucial para el desarrollo doctrinal
de la educación policial en Colombia, podría estar limitando la asimilación
profunda de los componentes conceptuales y teóricos inherentes al servicio.
Para lograr una formación integral, es imperativo establecer un equilibrio que
asegure que la rigurosidad disciplinaria no socave la aprehensión crítica y
reflexiva del conocimiento. De hecho, la investigación sugiere que el fuerte
enfoque en la disciplina (docilidad del cuerpo) puede, en ocasiones, relegar la
atención necesaria hacia los fundamentos curriculares, afectando la comprensión
integral del objeto de estudio policial por parte de los estudiantes.

El aprendizaje en
las Escuelas de Policía está intrínsecamente modelado por las tradiciones y
patrones culturales de la Policía Nacional. Esto se manifiesta en una
estructura jerárquica y una dinámica educativa que vincula el aprendizaje al
esfuerzo físico, la memoria y el rendimiento observable. Prácticas como el uso
de herramientas coercitivas y una motivación extrínseca, orientada al
cumplimiento y al reconocimiento institucional, configuran esta dinámica. No
obstante, esta realidad se entrelaza con una profunda vocación de servicio y un
"relato heroico" que apela al arquetipo del héroe, constituyendo ejes
motivacionales centrales de deber y sacrificio. Si bien estos factores, junto
con el fomento del espíritu de cuerpo, son cruciales para la identidad
policial, su interacción con un sistema que privilegia la obediencia puede
restringir el desarrollo de una motivación interior autónoma y un compromiso
más profundo con la adquisición de conocimientos y habilidades analíticas
complejas. Dado este panorama, se sugiere implementar estrategias de motivación
que transciendan el reconocimiento institucional y el "relato
heroico".

Los desafíos
actuales de la educación policial colombiana radican en la persistencia de un
modelo formativo que privilegia la jerarquía y la obediencia, sumado a factores
ambientales y socioeconómicos adversos que impactan el aprendizaje. Este
escenario limita su evolución hacia enfoques pedagógicos contemporáneos
centrados en la autonomía y la criticidad. Esta situación se caracteriza por
una tensión entre la identidad doctrinal y las necesidades educativas del siglo
XXI, lo que, aunado a una significativa "pobreza de aprendizaje" y a
las brechas de acceso y calidad, sugiere una parálisis en la adopción de las
transformaciones profundas necesarias para superar patrones culturales
arraigados y fomentar un desarrollo integral y analítico en los profesionales
de policía.

Una proporción
mayoritaria del estudiantado que ingresa a las Escuelas de Policía en Colombia
procede de estratos socioeconómicos bajos (Estrato 1: 60,78% en 2022 y 65,14%
en 2023; Estrato 2: 31,38% en 2022 y 27,51% en 2023). Esta condición
socioeconómica ha sido identificada como un predictor de bajos resultados
académicos, imponiendo desafíos adicionales en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Las implicaciones incluyen una potencial brecha en el
acceso a recursos educativos y mayores dificultades para adaptarse a las
exigencias tecnológicas y académicas de la formación policial. Por ende, el
entorno educativo debe considerar estas vulnerabilidades procedentes de la
desigualdad de la educación colombiana.

La limitada
evidencia en el desarrollo de competencias digitales por parte de los docentes
(observada durante el proceso de investigación) sugiere la urgencia de
priorizar este fortalecimiento para afrontar los desafíos del siglo XXI. Estas
habilidades son fundamentales en un entorno globalizado y tecnológicamente
avanzado, donde la capacidad de acceder, evaluar y utilizar información digital
de manera efectiva resulta tan esencial como la alfabetización tradicional. Se
sugiere integrar activamente estrategias pedagógicas que impulsen estas
competencias, preparando a los futuros profesionales para las demandas de una
sociedad que requiere pensamiento crítico, autonomía y una sólida formación
digital, adaptándose así a las transformaciones contemporáneas.

Reconocimientos y
Declaraciones

Los autores declaran
una participación equitativa de todos, así mismo, declaran que, en la
elaboración del presente artículo no se ha utilizado herramientas de
inteligencia artificial.

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