https://doi.org/10.37815/rte.v37n1.1202
ArtÃculos originales
Aprendizaje Basado en Proyectos, una práctica
educativa innovadora en el Bachillerato Técnico
Project-Based Learning, an innovative educational practice in the
Technical Baccalaureate
AnÃbal
Armando Pedrosa Astudillo1
Edgar
Efrain Loyola Illescas1Â =
https://orcid.org/0000-0002-3881-73=
53
=
1Uni=
versidad
Politécnica Salesiana, Cuenca, Ecuador
anibal.pedrosa@educacion.gob.ec,
eloyola@ups.edu.ec
Enviado:Â Â Â Â=
  2024/07/09
Aceptado:Â Â Â Â Â Â 2025/04/04
Publicado:
    2025/06/30
Resumen
Sumario: Introducción, =
MetodologÃa, Resultados, Discusión, Conclusiones. Como citar:<=
/span> Pedrosa, A. & Loyola, E. (2025). Aprendizaje Basado en
Proyectos, una práctica educativa innovadora en el Bachillerato Técn=
ico. Revista
Tecnológica - Espol, 37(1), 195-212. https://rte.espol.edu.ec/index.php/tecnologica/article/view/1202=
La educación en el
Bachillerato Técnico (BT) en instituciones públicas de Ecuador se fundame=
nta en
el desarrollo de competencias a través de la adquisición de conocimientos
teóricos y prácticos. Esto prepara a los estudiantes para su inserción e=
n el
ámbito laboral, emprender proyectos personales o dar continuidad a su form=
ación
superior. En este contexto, el objetivo de este artÃculo es aplicar el
Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) como una práctica educativa innovado=
ra en
el proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes de tercero de
Bachillerato Técnico de la especialidad de Electrónica de Consumo de la U=
nidad
Educativa Guillermo Mensi y que contribuya al fortalecimiento de las
competencias adquiridas por los estudiantes. La investigación se basó en =
un
enfoque de investigación mixta, que combinó métodos cuantitativos y
cualitativos para la recopilación y el análisis de los datos. La muestra
incluyó a 38 estudiantes y 7 docentes, seleccionados mediante muestreo no
probabilÃstico. Se evaluó el desempeño académico de los estudiantes y e=
l grado
de satisfacción de estudiantes y docentes, antes y después de la implemen=
tación
del ABP. Los resultados revelaron un impacto positivo del ABP en los siguie=
ntes
aspectos: rendimiento académico, metodologÃa de enseñanza en el BT, desa=
rrollo
de competencias y recursos educativos. Finalmente, se concluye que la
implementación del ABP como una práctica educativa innovadora en el BT in=
fluyó
positivamente en el fortalecimiento de las competencias adquiridas por los =
estudiantes
que cursaron el módulo de Equipos y Sistemas Microprocesados durante el pe=
riodo
lectivo 2022 - 2023.
= Pa= labras clave: = Educación Té= cnica, Formación Profesional, MetodologÃa de Enseñanza, Desempeño Académico, = Recursos Educativos, desarrollo de competencias, contenidos teóricos y prácticos.<= o:p>
Abstract
Technical Baccalaureate (BT)
education in public institutions in Ecuador is based on the development of
competencies through the acquisition of theoretical and practical knowledge.
This prepares students for their insertion in the labor market, to undertake
personal projects, or to continue their higher education. In this context, =
the
objective of this article is to apply Project Based Learning (PBL) as an
innovative educational practice in the teaching-learning process of the thi=
rd
year students of the Technical Baccalaureate of the Consumer Electronics
specialty of the Guillermo Mensi Educational Unit and that contributes to t=
he
strengthening of the competencies acquired by the students. This research is
based on a mixed research approach, combining quantitative and qualitative
methods for data collection and analysis. The sample included 38 students a=
nd 7
teachers, selected through non-probabilistic sampling. Academic performance=
, as
well as student and teacher satisfaction, were evaluated before and after t=
he
implementation of PBL. The results revealed a positive impact of PBL in the
following aspects: academic performance, teaching methodology in the BT,
development of competencies, and educational resources. Finally, it is
concluded that the implementation of PBL as an innovative educational pract=
ice
in the BT positively influenced the strengthening of the competencies acqui=
red
by the students who participated in the Microprocessed Equipment and Systems
module during the 2022 - 2023 school year.
Introducción
Esta investigación surge de la nec= esidad de superar las barreras que enfrentan los estudiantes y docentes en el contexto del Bachillerato Técnico (BT) en Ecuador, con un enfoque particular en la Unidad Educativa Guillermo Mensi, en la ciudad de Cuenca. Entre estas barre= ras destacan las limitaciones en infraestructura, las restricciones económicas= y el desinterés estudiantil por los contenidos teóricos, los mismos que son asimilados mÃnimamente en comparación con los contenidos prácticos. Estas problemáticas se han visto acentuadas tras la pandemia, dado que la interrupción abrupta de las actividades en los laboratorios restringió el proceso de enseñanza-aprendizaje a la transmisión de conocimientos exclusivamente teóricos. Como consecuencia, se han evidenciado deficiencia= s en el desarrollo de competencias técnicas en el estudiantado, situación documentada en las actas de las reuniones del área de Electrónica de Cons= umo.
Estas problemáticas subrayan la im= portancia de explorar metodologÃas innovadoras, como el Aprendizaje Basado en Proyec= tos (ABP), el cual ha demostrado su efectividad para incrementar la motivación estudiantil, favorecer un aprendizaje significativo y establecer una conexi= ón entre los contenidos teóricos y su aplicación práctica (MartÃnez, 2023). El sistema educativo del BT Fiscal en Ecuador se sustenta en la estructura curricular establecida por el Ministerio de Educación, con un enfoque orie= ntado al desarrollo de competencias para los estudiantes (Ministerio de Educación, 2023).
En este contexto, la presente inves= tigación se enfoca en evaluar el impacto del ABP como una práctica educativa innova= dora en la formación técnica de los estudiantes de tercero de BT en la Figura Profesional (FIP) de Electrónica de Consumo, especÃficamente aquellos que cursaron el módulo de Equipos y Sistemas Microprocesados durante el periodo lectivo 2022-2023. Los hallazgos obtenidos permitirán aportar soluciones aplicables a contextos educativos similares.
El Bachillerato Técnico constituye= una modalidad educativa que faculta a los estudiantes a robustecer su inserció= n en el ámbito laboral, emprender iniciativas de carácter social o económico,= asà como dar continuidad a su desarrollo técnico y tecnológico en educación superior (Ministerio de Educación, 2023). Su fundamento reside en un enfoque de aprendizaje teórico y práctico, sustentado en una metodologÃa propia basada en el Diseño Curri= cular; no obstante, estudios recientes destacan la necesidad de revisar y actualiz= ar estos enfoques para garantizar que la formación técnica responda a los ca= mbios acelerados en el mercado laboral y la tecnologÃa (Vera et al., 2020). En este contexto, el docente desempeña un papel crucial al definir el método= y los procedimientos para el desarrollo de las competencias que engloban un conju= nto de saberes, aptitudes, destrezas y disposiciones que habilitan el desempeño profesional de acuerdo con las demandas de la producción y el empleo (Asamblea Nacional de Ecuador, 2011).
Vera et al. (2020) señalan que los educadores de instituciones técnicas eviden= cian la importancia de implementar metodologÃas que faciliten la adquisición de habilidades orientadas a fomentar un espÃritu emprendedor e innovador en el entorno educativo. El ABP ha sido identificado como una estrategia clave pa= ra abordar esta necesidad, ya que permite que los estudiantes trabajen en proyectos que simulan situaciones del mundo real, facilitando la transferen= cia del conocimiento a un entorno laboral o profesional (Bolick et al., 2024), además, según los lÃderes educativos, se reconoce la importancia de dise= ñar estrategias educativas que estén orientadas a la realidad sociocultural de= su zona y que repercutan positivamente en la comunidad. Este enfoque podrÃa t= ener un doble beneficio: motivar a los estudiantes y fomentar su participación activa (Vera et al., 2020).
La formación técnica se presenta = como un elemento indispensable en las estrategias gubernamentales a nivel regional = en Ecuador, enfocándose en impulsar el progreso económico y garantizar la ig= ualdad social. Esta perspectiva ha adquirido notoriedad gracias a su contribución= a la mejora de las oportunidades de empleo y la preparación de individuos para ejercer un impacto positivo en la eficiencia, excelencia y aptitud competit= iva en los procesos de producción y el sector empresarial (Tomaselli, 2018). En este sentido, la implementación de metodologÃas activas como el ABP no so= lo mejora el aprendizaje, sino que también contribuye a cerrar la brecha entr= e la educación y las necesidades del sector productivo (Bornacelly, 2013).
D’Ascaino (2022), enfatiza la relevancia de la educación técnica como un pil= ar esencial para afrontar las exigen= cias tecnológicas, económicas y sociales que caracterizan la época contemporÃ= ¡nea. Esto se refleja en su posición destacada dentro del proceso de trasformaci= ón y desarrollo de Argentina, ya que la formación continua del personal es imprescindible para un sector laboral en constante modernización. En Méxi= co, el Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica ha mantenido su comprom= iso por más de cuatro décadas como una institución dedicada a la educación = técnica. En este tiempo, ha realizado valiosas aportaciones y experimentadas transformaciones orientadas al perfeccionamiento del plan de estudios y enfoques pedagógicos de la educación técnica en la nación. Esto permite= a los estudiantes adquirir o mejorar sus competencias en diversos campos laborales (Bernal, 2020).
En la actualidad el ABP constituye = un enfoque educativo de gran relevancia, por su metodologÃa orientada a la innovación del proceso de enseñanza-aprendizaje y que se ha extendido en = todos los establecimientos educativos del mundo, cuya metodologÃa educativa se c= entra en los estudiantes motivándolos a asumir un involucramiento activo en su proceso de formación. Este enfoque organiza y estructura las actividades de manera que los estudiantes trabajen colaborativamente en grupos y apliquen = lo aprendido durante las clases para el beneficio de toda la comunidad. (Ministerio de Educación, 2019). El ABP se caracteriza por las facilidades que ofrece en la asimilación efectiva de los contenidos teóricos, en contraste con otros métodos tradicionales como = la clase magistral y el estudio memorÃstico; los estudiantes participan activamente= en los procesos de aprendizaje, asumiendo una mayor responsabilidad y autonomÃ= a, que se evidencia con un cambio significativo en su proceso de enseñanza-aprendizaje (Navarro et al., 2019).
Según Thomas (2015) el ABP es una metodologÃa activa en la cual los estudiantes alcanzan un conocimiento profundo y perdurable mediante la realización de investigaciones, la atención de problemas y la realización de proyectos prácticos para solventar necesidades del mundo real. Este enfoque fomenta = el desarrollo del pensamiento crÃtico, la capacidad de resolución de problem= as y la cooperación entre los estudiantes, quienes pueden participar en un proy= ecto de duración variable, que puede extenderse desde una semana hasta varios m= eses, dependiendo de su nivel de complejidad (Bytyqi, 2021). Asà también, los principales actores son los estudiantes y los educadores. Los estudiantes participan activamente en la identificación del problema, la investigación, la planificación, la ejecución del proyecto y la presenta= ción de sus hallazgos. Los docentes actúan como guÃas y facilitadores, brindando orientación y apoyo durante todo el proceso (Blumenfeld et al., 2011; Thomas, 2015).
Asimismo, la planificación del ABP= puede variar en función de los objetivos educativos, el nivel de los estudiantes= , los recursos disponibles y otros factores contextuales. Aunque el ABP sigue una estructura general que implica la identificación de un problema o pregunta= , la investigación, la colaboración y la presentación de resultados, la planificación e implementación pueden variar en cada caso (Barron y Darling, 2008; Botella y Ramos, 2019; Thomas, 2000). En este sentido Aragay y MartÃnez (2020), AulaPlaneta, (2015) y SomProjecte, (2020) proponen las siguientes etapas para la planificación de un A= BP:
1. &n= bsp; Elección del tema y form= ulación de la pregunta guÃa.- Se debe seleccionar un tema relacionado con los contenidos curriculares a impartir, que sea significativo y despierte el interés de los estudiantes. Puede estar relacionado con la solución de pr= oblemas técnicos, el diseño de proyectos o la aplicación de habilidades práctic= as.
2. &n= bsp; Formación de equipos y r= oles.- Se debe organizar grupos de estudiantes preferiblemente de tres o máximo cuatro, con perfiles diversos, para que cada integrante pueda desempeñar u= na función especÃfica.
3. &n= bsp; Definir el producto o des= afÃo final.- Se define el producto que los equipos deberán alcanzar a base de l= a o las competencias a ser desarrolladas. Algunas opciones son las siguientes: presentaciones, prototipos, informes, exhibiciones, posibles soluciones a un problema, propuestas, entre otros.
4. &n= bsp; Planificación del proyec= to.- Consiste en elaborar un plan detallado que incluya los objetivos, los recur= sos necesarios, los plazos, las tareas y las responsabilidades de los estudiant= es y el docente a lo largo del proceso.
5. &n= bsp; Investigación y adquisic= ión de conocimientos.- Radica en que los estudiantes se sumerjan en un proceso de investigación activa y autónoma para obtener los conocimientos necesarios= que les permitan abordar el proyecto de manera informada.
6. &n= bsp; Diseño y desarrollo.- Los estudiantes trabajan de manera colaborativa para diseñar y desarrollar el producto o solución como respuesta a la pregunta guÃa planteada en el pro= yecto.
7. &n= bsp; Elaboración del producto final.- Es el momento en el que los estudiantes ponen en práctica lo apren= dido y trabajan de manera activa para llevar a cabo su producto final.
8. &n= bsp; Presentación del proyect= o.- Los estudiantes exponen los resultados de su trabajo a una audiencia relevante. Esta presentación puede tomar diferentes formas, dependiendo del contexto = y los objetivos del proyecto.
9. &n= bsp; Respuesta colectiva a la pregunta inicial. Los equipos de trabajo reflexionan sobre los resultados y plantean una resolución conjunta para la interrogante, problema o incógni= ta con la que comenzó el proyecto.
10. Evaluación y Autoevaluación.- Es fundamental realizar una ev= aluación y autoevaluación de los resultados obtenidos para verificar si se han alca= nzado los objetivos, reflexionar sobre el aprendizaje y mejorar futuros proyectos= .
 =
La organización del ABP ha facilit= ado su utilización en diferentes campos relacionados a la educación, por ejemplo, Vargas (2021), lo utilizó para la enseñanza de la estadÃstica descriptiv= a, RodrÃguez (2022), para cambiar el desempeño del alumnado en la clase de músi= ca, Salido (2020, p. 137), lo aplicó en la formación inicial del profesorado de arte de Educación Prim= aria, Pérez (2023), lo implementó para enseñar los contenidos básicos de la F= Ãsica y QuÃmica en el bachillerato, Ayerbe y Perales (2020, p. 181), lo aplicaron para mejorar la concien= cia ambiental en los estudiantes de secundaria, entre otros temas. Sin duda el = ABP ha promovido la creatividad y el pensamiento innovador en los estudiantes, = al involucrarlos en la resolución de problemas que los Ãnsita a aplicar sus conocimientos en contextos auténticos, lo cual despierta su curiosidad y l= os impulsa a buscar soluciones innovadoras (Soriano y Jiménez, 2023); sin embargo, no se ha evaluado el ABP como una práctica edu= cativa innovadora en la enseñanza del Bachillerato Técnico.
Esta investigación analiza cómo i= nfluyó la aplicación del ABP como una práctica educativa innovadora en el proceso de aprendizaje de los estudiantes de tercero de BT de la FIP de Electrónica de Consumo de la Unidad Educativa Guillermo Mensi. En este contexto, se realiz= ó una revisión exhaustiva de los fundamentos teóricos que sustentan el ABP,= con el propósito de desarrollar una guÃa de trabajo basada en esta metodologÃ= a. La guÃa se elaboró para ser utilizada por los docentes y estudiantes en el e= ntorno de los laboratorios.
De igual manera, se aplicó una enc= uesta a estudiantes y docentes con el propósito de evaluar su nivel de satisfacciÃ= ³n respecto a la metodologÃa utilizada y su impacto efectivo en la adquisiciÃ= ³n de conocimientos por parte de los estudiantes. Este proceso se llevó a cabo e= n dos momentos diferentes: al finalizar el primer quimestre, sin la utilización = del ABP, y al concluir el segundo quimestre, una vez que el ABP habÃa sido incorporado en el proceso de enseñanza. Asà también, se analizó el rend= imiento académico de los estudiantes a partir de sus calificaciones obtenidas dura= nte el primer quimestre sin la aplicación del ABP, y en el segundo quimestre, = con la integración del ABP en su proceso de aprendizaje.
Finalmente, los resultados obtenido=
s al
finalizar el primer quimestre revelaron una significativa insatisfacción p=
or
parte de los estudiantes respecto a la metodologÃa empleada, asà como un
interés limitado por parte de los docentes en el ABP; no obstante, al tér=
mino
del segundo quimestre se concluye que la implementación del ABP, en el pro=
ceso
de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes de tercero de BT de la FIP de
Electrónica de Consumo, estableció cambios positivos tanto en la actitud =
de los
estudiantes como de los docentes. Se superó el enfoque tradicionalista don=
de el
docente es considerado el único responsable de la custodia y transmisión =
de
conocimientos. Los estudiantes experimentaron un aumento en su motivación,=
se
promovió el trabajo colaborativo, la participación activa durante las cla=
ses y
una mejor predisposición para la asimilación de los contenidos teóricos y
prácticos.
MetodologÃa
La finalidad de esta investigación= es aplicar el Aprendizaje Basado en Proyectos como una práctica educativa innovadora en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes de te= rcero de Bachillerato Técnico de la especialidad de Electrónica de Consumo de la Unidad Educativa Guillermo Mensi y que contribuya al fortalecimiento de las competencias adquiridas por los estudiantes. En este contexto se establecie= ron tres objetivos especÃficos para abordar el presente estudio:
1. &n= bsp; Identificar las estrategi= as de enseñanza-aprendizaje mediante el estudio de los contenidos teóricos para proponer una guÃa de trabajo basada en el ABP.
2. &n= bsp; Implementar el Aprendizaje Basado en Proyectos en el proceso de enseñanza-aprendizaje para desarrolla= r las competencias de los estudiantes de tercero de Bachillerato Técnico de la especialidad de Electrónica de Consumo.
3. &n= bsp; Validar los resultados obtenidos mediante un análisis cuantitativo y cualitativo para medir la percepción de los estudiantes.
El desarrollo de esta investigació= n asumió un enfoque mixto, que consiste en un proceso de recaudo y análisis de información de tipo cuantitativo mediante un diseño experimental <= !--[if supportFields]>ADDIN CSL_CITATION {"citationItems":[{"id":"ITEM-1","itemDa= ta":{"ISBN":"9781456260965","author":[{&= quot;dropping-particle":"","family":"Hernánd= ez","given":"Roberto","non-dropping-particle&= quot;:"","parse-names":false,"suffix":"&= quot;},{"dropping-particle":"","family":"= ;Mendoza","given":"Christian","non-dropping-p= article":"","parse-names":false,"suffix"= :""}],"id":"ITEM-1","issued":{"= ;date-parts":[["2018"]]},"number-of-pages":"1= -714","publisher":"Mc Graw Hill Education","publisher-place":"México","title= ":"MetodológÃa de la investigación. Las rutas cuantitativa, cualitativa y mixta","type":"book"},"uris":["http= ://www.mendeley.com/documents/?uuid=3D096f6119-2397-4a95-9ee4-9eabfb033802&= quot;]}],"mendeley":{"formattedCitation":"(Hernán= dez & Mendoza, 2018)","manualFormatting":"(Hernandez y Mendoza, 2018)","plainTextFormattedCitation":"(Hernánd= ez & Mendoza, 2018)","previouslyFormattedCitation":"(H= ernández & Mendoza, 2018)"},"properties":{"noteIndex":0},"schema&= quot;:"https://github.com/citation-style-language/schema/raw/master/cs= l-citation.json"}(Hernandez y Mendoza, 2018) y cualitativo basado en un diseño de investigación acción = (Latorre, 2005; Sanahuja et al., 2020), reflejados en la información obtenida y procesada en la fas= e de diagnóstico inicial sin ABP y la fase final con ABP, conformado por datos numéricos relacionados al rendimiento académico de los estudiantes y los resultados obtenidos de la encuesta aplicada a docentes y estudiantes del B= T.
La investigación tubo un alcance descriptivo, que permitió indagar la incidencia (Hernandez y Mendoza, 2018) de la metodologÃa del APB en el proceso de enseñanza-aprend= izaje de los estudiantes, el mismo que está orientado al desarrollo de competencias mediante la consolidación de los conocimientos teóricos y prácticos.
a. El abordaje del primer objetivo = se direccionó a través del método analÃtico deductivo y el sintético. La estrategia descompone y relaciona el tema en elementos más simples y luego= los sintetiza para una comprensión profunda. Se emplearon técnicas como la re= visión documental, la revisión bibliográfica y la revisión de webgrafÃas para = analizar y sintetizar información de documentos existentes relacionados con el ABP.= El propósito fue elaborar una GuÃa de Trabajo fundamentada en el ABP para su utilización por parte de docentes y estudiantes en los laboratorios de la especialidad de Electrónica de Consumo.
b. En el marco del segundo objetivo= se utilizó el método sistémico, que es una estrategia educativa que enfoca = el aprendizaje en sistemas interconectados, promoviendo la comprensión holÃs= tica. En la recopilación de la información se aplicó la técnica de análisis = de contenidos con la finalidad de examinar en detalle los cuadros de notas de = los estudiantes al concluir tanto el primer como segundo quimestre del año lec= tivo 2022 - 2023. Asà también, se empleó la técnica de la encuesta, aplicada= a docentes y estudiantes con el propósito de evaluar los resultados de aprendizaje de los estudiantes antes y después de la implementación del A= BP en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este instrumento está conformado por= 6 Ãtems en la escala de Likert, que va desde Muy alto (5), Alto (4), Mediano= (3), Bajo (2) y hasta Muy bajo (1), además dos Ãtems que son de opción múlti= ple y una pregunta abierta. Estos Ãtems se organizaron en tres temáticas:
1. &n= bsp; MetodologÃa de enseñanz= a en el BT: Ãtems 1, 2 y 7.
2. &n= bsp; Desarrollo de competencia= s: Ãtems 5 y 6.
3. &n= bsp; Recursos educativos: Ãte= ms 3, 4 y 9.
La evaluación de la metodologÃa de enseñanza en el BT es esencial para comprender la transición hacia el ABP= y su impacto en la experiencia de aprendizaje. La temática del desarrollo de competencias aborda directamente los objetivos formativos del BT, al evaluar cómo el ABP contribuye al desarrollo de los conocimientos teóricas y prá= cticas. Finalmente, los recursos educativos reflejan la importancia de las herramie= ntas tradicionales y digitales en el ABP, proporcionando percepciones sobre su integración y aceptación. Estas temáticas se seleccionaron estratégicam= ente para obtener una comprensión holÃstica de cómo el ABP influye en la metodologÃa, competencias y recursos educativos en el contexto especÃfico= de BT.
c. Finalmente, para el tercer objet= ivo se utilizó el método de triangulación, que es una estrategia de investigaci= ón que combina múltiples fuentes de datos y enfoques para mejorar la validez y la confiabilidad de los hallazgos. Los datos se recolectaron en dos momentos diferentes del proceso investigativo, en el primero, se analizaron los resultados sin la utilización del ABP, mientras que, en el segundo, se evaluaron los resultados después de la implementación del ABP. Se empleó= la técnica de análisis comparativo para estudiar la incidencia del ABP en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes de tercero de BT de la (FIP) de Electrónica de Consumo de la Unidad Educativa Guillermo Mensi.
Muestra
La población de estudio estuvo con=
formada
por 173 estudiantes y 22 docentes que pertenecen al BT en la FIP de ElectrÃ=
³nica
de Consumo. La muestra se determinó utilizando la técnica de muestreo no
probabilÃstico, conformada por 38 estudiantes de los terceros de BT y 7
docentes que dan cátedra a estos paralelos.
Resultados de las encuestas aplicadas a los estudiantes y docentes
A continuación, se presentan los resultados más relevantes obtenidos al implementar el ABP en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiant= es de BT, los mismos que, para un mejor entendimiento han sido agrupados en tres temáticas: 1. MetodologÃa de enseñanza en el BT, 2. Desarrollo de compet= encias y 3. Recursos educativos.
Temática 1: MetodologÃa de enseñanza en el Bachillerato Técnico
Esta temática mide la importancia de utilizar el ABP como una metodologÃa acti= va en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes. En la Tabla 1, la pregunta: ¿La = forma de enseñar del profesor facilita su aprendizaje? El 68,4% de los estudiantes = al concluir el primer quimestre manifiestan estar medianamente satisfechos con= la forma de enseñar del docente, mientras que, al finalizar el segundo quimes= tre el 65,8% (Valores 4 y 5) están satisfechos. En la pregunta “¿El profeso= r le informa sobre lo que usted desarrollará en la clase?â€, el 44,7% de los estudiantes al término del primer quimestre manifiestan estar medianamente satisfechos con la información proporcionada por el profesor, mientras que= , al finalizar el segundo quimestre el 73,7% (Valores 4 y 5) están satisfechos.= En cuanto a la pregunta de si le gustarÃa utilizar el ABP para su aprendizaje= , el 60,5% (valores 4 y 5) de los estudiantes, al término del primer quimestre, manifiestan que les gustarÃa aprender utilizando el ABP, mientras que al finalizar el segundo quimestre el 81,6% (Valores 4 y 5) ratifican su preferencia por el ABP como método de aprendizaje.
Tabla 1=
Nivel de satisfacción de los estudiantes con la metodologÃa utilizada por el do= cente
|
ÃTEM |
NIVEL DE SATISFACCIÓN=
(%) |
|||||||||
|
SIN ABP |
CON ABP |
|||||||||
| 1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
|
|
1. ¿La forma de enseñar del profesor
facilita su aprendizaje? |
2,6 |
0,0 |
68,4 |
26,3 |
2,6 |
- |
- |
34,2 |
47,4 |
18,4 |
|
2. ¿El profesor le informa sobre lo que
usted desarrollará en la clase? |
- |
7,9 |
44,7 |
42,1 |
5,3 |
- |
- |
26,3 |
39,5 |
34,2 |
|
3. Le gustarÃa utilizar el Aprendizaje
Basado en Proyectos para su aprendizaje. |
2,6 |
2,6 |
34,2 |
42,1 |
18,4 |
- |
- |
18,4 |
47,4 |
34,2 |
Nota:
1-Muy bajo, 2-Bajo, 3-Mediano, 4-Alto, 5-Muy Alto.
Asà también, desde la perspecti= va del docente se evalúa la importancia de utilizar el ABP en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes. En la Tabla 2, la pregunta referente a los tipos de metodologÃas utilizadas por el docente durante sus horas de clase, el 85,7% de los docentes encuestados, al finali= zar el segundo quimestre y tras la implementación del ABP, expresan su prefere= ncia por el ABP como metodologÃa de enseñanza, en comparación con las metodol= ogÃas previamente empleadas, que incluÃa el Aula Invertida y el Aprendizaje Basa= do en Competencias durante el primer quimestre.
Tabla 2=
MetodologÃas utilizadas por el docente
|
Ãtem: De los siguientes tipos de metodologÃas
subraye dos que usted utilice frecuentemente durante sus horas de clase:<=
b> |
|||||||||||||||||
|
SIN ABP |
CON ABP |
||||||||||||||||
| G |
AI |
AC |
ABD |
ABC |
PBA |
ABP |
MC |
O |
A |
AI |
AC |
ABD |
ABC |
PBA |
ABP |
MC |
O |
|
- |
57,1 |
- |
- |
57,1 |
28,6 |
14,3 |
42,9 |
- |
- |
- |
14,3 |
- |
28,6 |
14,3 |
85,7 |
42,9 |
- |
Nota:
G-Gamificación, AI-Aula invertida, AC-Aprendiza=
je
cooperativo, ABD-Aprendizaje basado en destrezas, ABC-Aprendizaje basado en
competencias, PBA-Aprendizaje basado en problemas, ABP-Aprendizaje basado en
proyectos, MC-MetodologÃa constructivista, O-Otro.
De igual manera, la pregunta “¿Considera usted que la metod= ologÃa utilizada facilita el proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes?= †establece que el 85,8% (valores 4 y 5) de los docentes encuestados, al tér= mino del primer quimestre, están satisfechos con la metodologÃa empleada en la enseñanza de los estudiantes; sin embargo, al finalizar el segundo quimest= re el 100% (Valores 4 y 5) manifiesta satisfacción con la utilización del ABP c= omo método de enseñanza. En la interrogante acerca de si el docente socializa= a los estudiantes la planificación y metodologÃa que se seguirá durante las ho= ras de clase, se determina que el 14,3% de los docentes, al concluir el primer quimestre, informan a los estudiantes sobre cómo se trabajará en clase; no obstante, al término del segundo quimestre, el 100% comunica a los estudia= ntes la planificación y metodologÃa. Asà también, la respuesta a la pregunta= sobre si el docente estarÃa de acuerdo en incorporar el ABP en su proceso de enseñanza-aprendizaje, revela que al 85,7% de profesores, al finalizar el primer quimestre, les interesarÃa implementar el ABP; sin embargo, al conc= luir el segundo quimestre, el 100% (Valores 4 y 5) implementa el ABP en su proce= so de enseñanza (Véase Tabla 3).
Tabla 3=
Nivel de satisfacción del docente al trabajar con el ABP
|
ÃTEM |
NIVEL
DE SATISFACCIÓN (%) |
|||||||||
|
SIN ABP |
CON ABP |
|||||||||
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
|
|
1. ¿Considera =
usted
que la metodologÃa utilizada facilita el proceso de enseñanza-aprendiza=
je de
los estudiantes? |
- |
- |
14,3 |
42,9 |
42,9 |
- |
- |
- |
28,6 |
71,4 |
|
2. Socializa a =
los
estudiantes la planificación y metodologÃa que se seguirá durante las =
horas
de clase.   |
- |
- |
14,3 |
71,4 |
14,3 |
- |
- |
- |
28,6 |
71,4 |
|
3. EstarÃa de
acuerdo en incorporar el Aprendizaje Basado en Proyectos en sus procesos =
de enseñanza-aprendizaje. |
- |
- |
14,3 |
28,6 |
57,1 |
- |
- |
- |
14,3 |
85,7 |
Nota:
1-Muy bajo, 2-Bajo, 3-Mediano, 4-Alto, 5-Muy Alto.
En términos generales, la implementación del ABP como metodo= logÃa de enseñanza en el BT, ha fortalecido la comunicación entre el docente y los estudiantes. Un porcentaje significativo de alumnos destaca su preferencia = por el ABP como metodologÃa de enseñanza, mientras que en los docentes es evi= dente un creciente interés por el ABP, lo que los motiva a incorporar esta metodologÃa en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes.
Temática2: Desarrollo de competencias
Esta temática permite medir la importancia del ABP como una p= ráctica educativa en el desarrollo de las competencias de los estudiantes. En cuant= o a la pregunta de si las clases teóricas facilitan el aprendizaje, el 57,8% (Valores 1, 2 y 3) de los estudiantes, al finalizar el primer quimestre, no están satisfechos con las clases teóricas, mientras que, al finalizar el segundo quimestre el 65,8% (Valores 4 y 5) están satisfechos. Respecto a la interrogante de si las clases prácticas facilitan el aprendizaje, al final= izar el primer y segundo quimestre se evidencia que el nivel de satisfacción de= los estudiantes tiene un incremento del 78,9% al 86,8% (Valores 4 y 5) (Véase = Tabla 4).
Tabla 4=
Nivel de satisfacción de los estudiantes al desarrollar los contenidos teóricos= y prácticos
|
ÃTEM |
NIVEL
DE SATISFACCIÓN (%) |
|||||||||
|
SIN ABP |
CON ABP |
|||||||||
| 1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
|
|
1. Las clases
teóricas facilitan su aprendizaje. |
2,6 |
18,4 |
36,8 |
42,1 |
- |
- |
- |
34,2 |
47,4 |
18,4 |
|
2. Las clases
prácticas facilitan su aprendizaje. |
- |
- |
21,1 |
44,7 |
34,2 |
- |
- |
13,2 |
34,2 |
52,6 |
Nota:
1-Muy bajo, 2-Bajo, 3-Mediano, 4-Alto, 5-Muy Alto.
Desde la perspectiva del docente, también se evalúa la relevancia del ABP en el proceso de enseñanza, para fomentar el desarrollo de las competencias de l= os estudiantes. En este sentido, en cuanto a la pregunta de si la metodologÃa utilizada permite que los estudiantes alcancen un nivel de conocimiento teórico, el 42,9% de los docentes consideran que los estudiantes han alcan= zado medianamente los conocimientos al finalizar el primer quimestre; sin embarg= o, es relevante destacar que al concluir el segundo quimestre el 100% (Valores= 4 y 5) de los docentes afirman que los estudiantes han alcanzan un nivel de conocimiento teórico satisfactorio. Con respecto a la interrogante de si la metodologÃa utilizada permite que los estudiantes alcancen un nivel de con= ocimiento práctico, el 28,6% de los docentes sostienen que los estudiantes han alcan= zado medianamente los conocimientos en el primer quimestre, mientras que, al concluir el segundo quimestre el 85,8% (Valores 4 y 5) considera que los estudiantes han alcanzan un nivel de conocimiento práctico satisfactorio (= Véase Tabla 5).
Tabla 5=
Percepción del docente sobre los conocimientos teóricos y pr= ácticos desarrollados por los estudiantes
|
ÃTEM |
NIVEL
DE SATISFACCIÓN (%) |
|||||||||
|
SIN ABP |
CON ABP |
|||||||||
| 1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
|
|
1. A base de la
metodologÃa utilizada considera usted que los estudiantes han alcanzado =
un
nivel de conocimiento teórico. |
- |
- |
42,9 |
57,1 |
- |
- |
- |
- |
57,1 |
42,9 |
|
2. A base de la
metodologÃa utilizada considera usted que los estudiantes han alcanzado =
un
nivel de conocimiento práctico. |
- |
- |
28,6 |
71,4 |
- |
- |
- |
14,3 |
42,9 |
42,9 |
Nota:
1-Muy bajo, 2-Bajo, 3-Mediano, 4-Alto, 5-Muy Alto.
Tanto los docentes como los estudiantes en un mayor porcentaje concuerdan en que = la aplicación del ABP influye positivamente en el desarrollo de competencias, permitiendo a los estudiantes asimilar de manera más efectiva tanto los conocimientos teóricos como prácticos.
Temática 3: Recursos educativos
Esta temática proporciona una visión sobre la utilización de recursos educati= vos durante las clases con la finalidad de incentivar el desarrollo de las competencias en los estudiantes. En este sentido, los estudiantes enfatizan= en que los recursos tecnológicos más empleados por los docentes en el primer quimestre incluyen el computador, el proyector y los programas de simulaciÃ= ³n. Al finalizar el segundo quimestre, se observa un mayor énfasis en el uso de estos mismos recursos tecnológicos, resaltando un destacado aumento en la utilización de Internet, alcanzando un 47,4% (Véase Tabla 6).
Tabla 6=
Recursos tecnológicos utilizados para desarrollar las competencias en los estudiant= es
|
ÃTEM:
Durante la clase ¿qué recursos tecnológicos
utiliza frecuentemente el profesor? Marque el o los
recursos que usted ha evidenciado. |
|||||||||||
|
SIN ABP |
CON ABP |
||||||||||
|
C |
P |
T |
Ps |
I |
O |
C |
P |
T |
PS |
I |
O |
|
86,8% |
89,5% |
- |
60,5% |
26,3% |
- |
97,4% |
92,1% |
- |
86,8% |
47,4% |
5,3% |
Nota: C-Computador, P-Proyector, T-Tablet, Ps-Programas de simulación, I-Interne= t, O-Otros.
En cuanto al uso de herramientas digitales en la web, los estudiantes encuesta= dos sostienen que durante el primer quimestre no se identificó el uso de tales herramientas; no obstante, al finalizar el segundo quimestre, los estudiant= es señalan que los docentes han incorporado herramientas como Genially y Padl= et en las sesiones de clase (Véase Tabla 7).
Tabla 7=
Herramientas digitales utilizadas para desarrollar las competencias en los estudiantes
|
ÃTEM: Durante la clase que
herramienta digital en la web utiliza frecuentemente el profesor. Marque =
el o
los recursos que usted ha evidenciado. |
|||||||||||
|
SIN ABP=
|
CON ABP=
|
||||||||||
| G |
Ca |
Cd |
P |
S |
O |
G |
Ca |
Cd |
P |
S |
O |
|
2,6% |
2,6% |
- |
- |
- |
65,8% |
28,9% |
- |
- |
18,4% |
2,6% |
86,8% |
Nota: G-Genially, Ca-Canva, Cd-Classdojo, P-Padlet,
S-Symbaloo, O-Otros.
Asimismo, se aplicó una pregunta abierta con el fin de obtener la percepción de los estudiantes y recopilar posibles sugerencias para elevar la calidad de la práctica educativa. Para analizar las sugerencias de mejora, se categoriza= ron las respuestas de los encuestados en cuatro grupos y se registró su frecue= ncia. Al finalizar el primer quimestre, de los estudiantes encuestados, el 15,8% expresaron la necesidad de mejorar el espacio y los recursos del laboratori= o, el 13,2% sugirió proporcionar más tiempo para las actividades, y el 52,6% planteó que se debe mejorar la metodologÃa de enseñanza. Sin embargo, al concluir el segundo quimestre y tras la implementación del ABP, se observa= una significativa disminución en los porcentajes. Esto sugiere que los estudia= ntes han optimizado el uso de los espacios y recursos en el laboratorio, han mejorado su organización del tiempo para completar sus actividades y está= n más satisfechos con la metodologÃa utilizada, además, han destacado la releva= ncia del uso de Internet en un 15,8% (Véase Tabla 8).
Tabla 8=
Sugerencias de mejora desde la percepción de los estudiantes
|
ÃTEM: ¿Des=
de su
experiencia que considera que se debe mejorar en las clases? |
||||
|
CATEGORÃAS |
SIN ABP |
CON ABP |
||
|
N° de encuestados |
Porcentaje |
N° de encuestados |
Porcentaje |
|
|
Mejorar el espa=
cio
y recursos del laboratorio. |
6 |
15,8 |
3 |
7,9 |
|
Proporcionar mÃ=
¡s
tiempo para las actividades. |
5 |
13,2 |
3 |
7,9 |
|
Mejorar la
metodologÃa de enseñanza. |
20 |
52,6 |
13 |
34,2 |
| Internet. |
0 |
0,0 |
6 |
15,8 |
Asà también, desde la perspectiva del docente se analiza la importancia de los recursos educativos en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudian= tes. En lo referente a la consulta de si el docente utiliza recursos tecnológic= os para planificar las actividades que trabajará con los estudiantes, se evid= encia que la totalidad de los docentes encuestados confirman el uso de recursos tecnológicos, tanto en el primer como en el segundo quimestre, para la planificación de sus actividades con los estudiantes. En la consulta de si= el docente utiliza herramientas digitales en la web para planificar las actividades que trabajará con los estudiantes, se observa que la preferenc= ia de los docentes hacia el uso de las herramientas digitales en la web, ha aumen= tado significativamente en un 14,3% después de la implementación del ABP (Véa= se Tabla 9).
Tabla 9=
Recursos educativos utilizados por el docente en la planificación de actividades
|
ÃTEM |
SIN ABP |
CON ABP |
||
|
SI |
NO |
SI |
NO |
|
|
1. Para planifi=
car
las actividades que trabajará con los estudiantes. ¿Utiliza
recursos tecnológicos? |
100% |
- |
100% |
- |
|
2. Para planifi=
car
las actividades que trabajará con los estudiantes. ¿Utiliza
herramientas digitales en la web? |
57,1% |
42,9% |
71,4% |
28,6% |
De igual forma, se incluye una pregunta abierta con el propósito de obtener la percepción de los docentes y recopilar posibles sugerencias para mejorar la calidad de la práctica educativa. Para analizar las sugerencias de mejora,= se categorizaron las respuestas de los encuestados en dos grupos y se registrÃ= ³ su frecuencia. Al finalizar el primer quimestre, se evidencia que el 42,9% de = los docentes encuestados manifiestan la necesidad de mejorar el espacio y los recursos de los laboratorios, mientras que el 57,1% sugirió que se debe incentivar la motivación y compromiso de los estudiantes; no obstante, al concluir el segundo quimestre y una vez implementado el ABP los docentes no consideran que los espacios y recursos de los laboratorios sean un limitant= e; por el contrario, la totalidad de los docentes coinciden en la importancia de fomentar la motivación y compromiso del alumnado durante la clase (Véase = Tabla 10<= /span>).
La totalidad de los docentes utilizan recursos tecnológicos y un porcentaje significativo de ellos ha incorporado las herramientas digitales de la web = en sus planificaciones. Este enfoque ha tenido un impacto positivo en el proce= so de aprendizaje de los estudiantes, además, el ABP ha generado efectos posi= tivos al inculcar en los estudiantes la noción de que la carencia de recursos no= es un limitante para su aprendizaje, sino más bien una oportunidad para mejor= arlo.
Tabla 10
Sugerencias de mejora desde la perspectiva del docente
|
ÃTEM: ¿Desde su experiencia, qué consid=
era que
se debe mejorar en las clases para que los estudiantes tengan una
participación activa? |
||||
|
CATEGORÃAS |
SIN ABP |
CON ABP |
||
|
N° de encuestados |
Porcentaje |
N° de encuestados |
Porcentaje |
|
|
Mejorar el espacio y recursos del laborato=
rio. |
3 |
42,9 |
- |
- |
|
Incentivar la motivación y compromiso de =
los
estudiantes. |
4 |
57,1 |
7 |
100 |
Cuadro de rendimiento académico de los estudiantes.
La evaluación del rendimiento académico se entiende como el nivel de éxito = que el estudiante alcanzó en sus estudios y actividades educativas al cursar el m= ódulo de Equipos y Sistemas Microprocesados. Este indicador se deriva del cálcul= o del promedio general, que se obtiene al promediar las calificaciones asignadas a los proyectos realizados por los estudiantes durante un periodo especÃfico. Dichas calificaciones se basan en escalas de valoración que reflejan el “cumplimiento de los objetivos de aprendizaje establecidos en el currÃcu= lo y los estándares de aprendizajeâ€(Asamblea Nacional de Ecuador, 2023).
Como punto de partida, es importante destacar que al finalizar el primer quimest= re, antes de la implementación del ABP, el rendimiento académico de las y los estudiantes se distribuye principalmente en las escalas de “Está próxim= o a alcanzar los aprendizajes requeridos†con un 36.8%, “Alcanza los aprend= izajes requeridos†con un 57,9%, y “Domina los aprendizajes requeridos†con = un mÃnimo porcentaje del 5,3%; no obstante, al concluir el segundo quimestre, una vez= que se ha implementado al ABP en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes se observa un aumento significativo en las escalas de: “Alcan= za los aprendizajes requeridos†con un 42,1% y “Domina los aprendizajes requer= idos†con un 57,9%. Es relevante señalar que, en ambos casos, la escala en la qu= e los estudiantes “No alcanza los aprendizajes requeridos†se mantiene en un = 0% (Véase Figura 1).
Figura 1=
Rendimiento académico de los estudiantes
Discusión
La investigación revela que los estudiantes han experimentado cambios significativos en su actitud y desempeño académico tras la implementació= n del ABP como una práctica educativa innovadora en el BT, enfocada en la asimil= ación de los contenidos tanto teóricos como prácticos, facilitando el desarroll= o de sus competencias. Estos hallazgos coinciden con otras investigaciones, entre ellas la de Thomas (2015)= , que destaca los be= neficios de la utilización del ABP en la mejora del aprendizaje y desarrollo de competencias, pero existen otras variables que inciden en el proceso y que = son comparables en contextos educativos diferentes. Estos resultados pueden ser extrapolables a otros contextos educativos similares, permitiendo que futur= as investigaciones repliquen la metodologÃa en distintos entornos académicos= y comparen su eficacia.
En lo referente a la metodologÃa de aprendizaje en el Bachillerato Técnico, = el ABP en esta investigación incide de manera positiva desde la percepción de los estudiantes. Antes de la implementación del ABP, algunos estudiantes expre= saron un nivel de satisfacción moderada con la metodologÃa utilizada por los docentes; sin embargo, al finalizar el segundo quimestre, periodo en el cua= l se aplicó el ABP este nivel moderado de satisfacción fue incrementado, ratif= icando la pertinencia de esta alternativa educativa.
Desde la perspectiva de los docentes, también se observa un cambio positivo. Inicialmente, algunos docentes utilizaban como metodologÃa el Aula Inverti= da y el Aprendizaje Basado en Competencias. Sin embargo, al finalizar el segundo quimestre, la mayorÃa de los docentes prefirieron el ABP. Esto sugiere que= los profesores han experimentado una transición hacia el ABP y están satisfec= hos con los resultados que se obtienen con los estudiantes. Este cambio está relacionado con la efectividad del ABP en el desarrollo de competencias, lo= que respalda la noción de que esta metodologÃa mejora la práctica educativa = en el contexto técnico, realidad reflejada en la investigación de (Thomas, 2000).
En lo que respecta al desarrollo de competencias, en un principio algunos estudiantes no estaban satisfechos con las clases teóricas y prácticas, s= in embargo, al término del segundo quimestre, una vez implementado el ABP se evidencia un incremento representativo en la satisfacción estudiantil. Esto indica que el ABP resultó efectivo en el desarrollo de las competencias pa= ra el aprendizaje en el ámbito de la f= ormación técnica (Bes et al., 2023).
Desde el punto de vista de los docentes, se observa una mejora significativa en su percepción sobre el nivel de conocimiento de los estudiantes. Al principio, algunos docentes consideraron que los estudiantes solo habÃan alcanzado un conocimiento mediano, pero al final del año académico, todos afirmaron qu= e los estudiantes habÃan alcanzado un nivel satisfactorio de conocimientos teór= icos y prácticos. Esto sugiere que el ABP puede mejorar la adquisición de conocimientos y competencias (Bes et al., 2023; L= ozano et al., 2022); sin embargo, es re= levante realizar investigaciones futuras sobre el impacto a largo plazo del ABP en = el desarrollo de competencias profesionales de los estudiantes.<= /p>
En cuanto a los recursos educativos, los resultados revelan que los estudiantes notaron el uso de recursos tecnológicos, como computadoras, proyectores y programas de simulación durante las clases, además, algunos estudiantes informaron el uso de otras herramientas digitales como Genially y Padlet por parte de los docentes. Esto sugiere que el ABP puede estar promoviendo el u= so de tecnologÃa en el aula, lo que es relevante en la formación técnica. El resultado es coherente con la ten= dencia actual de incorporar la tecnologÃa en el aula para enriquecer la enseñanz= a y el aprendizaje (Pavel et al., 2015)= .
Con base en los fundamentos teóricos que sustentan el enfoque del ABP, se form= uló una GuÃa de Trabajo destinada a ser empleada en el entorno de los laborato= rios asociados a la FIP de Electrónica de Consumo, en el contexto del BT. El di= seño de este formato está organizado en una estructura compuesta por cinco etap= as, las cuales son implementadas de manera colaborativa por el estudiante y el docente facilitador. Cabe destacar que esta guÃa fue objeto de un proceso = de socialización, y posterior aprobación, durante las reuniones llevadas a c= abo en el marco del área de Electrónica de Consumo; asimismo, se empleó como instrumento para evaluar el desempeño académico de los estudiantes. Futur= as investigaciones podrÃan evaluar la efectividad de esta guÃa en otros ento= rnos educativos, asà como su adaptabilidad en otras FIP del BT.
En
términos de rendimiento académico, los resultados reflejan una mejora
significativa tras la implementación del ABP, evidenciada en la calificaci=
ón
cuantitativa luego del proceso de evaluación correspondiente. En cuanto al
nivel de aprendizaje después de la implementación del ABP, se incrementó
significativamente evidenciando que el alumnado ha mejorado el dominio de l=
os
contenidos, según la escala de valoración establecida en el Reglamento Ge=
neral
de la Ley Orgánica de Educación Intercultural vigente.
La metodologÃa=
del
ABP fortalece el aprendizaje profundo y significativo por parte de los
estudiantes, estimulando sus competencias y el nivel de satisfacción en su
proceso de aprendizaje, realidad que se evidencia en los docentes que tambi=
én
expresan una mayor satisfacción al incorporar en su rol la metodologÃa de=
l ABP.
Estos hallazgos pueden ser considerados como un modelo para mejorar la
enseñanza en otras instituciones técnicas y tecnológicas.
Se constata que=
la
implementación del ABP como metodologÃa de enseñanza en el BT incide de =
manera
efectiva en el desarrollo de las competencias de los estudiantes. Esto se
evidencia al finalizar el año lectivo con un incremento significativo en el
nivel de satisfacción del alumnado, tanto en las clases teóricas como
prácticas; es decir, el ABP contribuye de manera sustancial a una experien=
cia
de aprendizaje percibida por el estudiante más eficaz; asimismo, los docen=
tes
perciben que los estudiantes alcanzan niveles de conocimiento más
satisfactorios de contenidos que sean de carácter teórico como práctico.=
Esto
sugiere que la aplicación del ABP puede ser igualmente efectiva en otros
contextos de educación técnica y profesional.
En cuanto a la
utilización de recursos educativos, los resultados evidencian que los doce=
ntes
han integrado de manera positiva recursos tecnológicos y herramientas digi=
tales
online en sus prácticas pedagÃ=
³gicas,
esto ha generado un impacto favorable en los estudiantes. Se ha observado un
incremento en la utilización de computadoras, proyectores, programas de
simulación y otros recursos digitales en lÃnea durante el segundo quimest=
re.
Estos resultados sugieren seguir explorando el papel de las tecnologÃas em=
ergentes
en el ABP, como el uso de realidad virtual y simulaciones interactivas.
Respecto a las
sugerencias de mejora se resalta el hecho de que algunos estudiantes enfati=
zan
la importancia del uso del Internet y se propone la continuidad del uso del=
ABP
como enfoque pedagógico. En este contexto, se recomienda una mayor integra=
ción
de estrategias hÃbridas que combinen el ABP con metodologÃas digitales, l=
o que
permitirÃa adaptar el modelo a distintos niveles y especialidades dentro d=
el
BT. Esta sugerencia es respaldada por los docentes, quienes enfatizan que el
ABP permite que los estudiantes se sientan motivados y comprometidos durant=
e la
clase.
De igual manera,
los resultados revelan que los estudiantes mejoraron de forma positiva el
desempeño académico, valorado conforme la escala de la LOEI. Inicialmente=
, los
logros de los estudiantes se situaban en las categorÃas "Alcanza los
aprendizajes requeridos" y "Está próximo a alcanzar los aprendi=
zajes
requeridos"; no obstante, al finalizar el segundo quimestre, los nivel=
es
de logro se elevan a "Alcanza los aprendizajes requeridos" y
"Domina los aprendizajes requeridos. Este hallazgo sugiere que el ABP =
puede
mejorar el rendimiento académico en un corto plazo.
Finalmente, los
resultados obtenidos afirman que los estudiantes han experimentado cambios
significativos en su actitud, la metodologÃa de enseñanza, el desarrollo =
de
competencias, el uso de recursos educativos y su desempeño académico desp=
ués de
la implementación del ABP como una práctica educativa innovadora en el BT=
, con
impacto positivo en el fortalecimiento de las competencias declaradas en mÃ=
³dulo
de Equipos y Sistemas Microprocesados. Se recomienda que futuras
investigaciones analicen la sostenibilidad del ABP a largo plazo, asà como=
su
impacto en la inserción laboral de los egresados del BT.
Reconocimient=
os
Los autores de=
claran
la contribución y participación equitativa de roles de autorÃa para esta
publicación.
Referencias
Aragay, X., & MartÃnez, M. (20=
20). El
aprendizaje basado en proyectos en Planea. Enfoque general de la propuesta y
orientación para el diseño colaborativo de proyectos. In Cora Steinber=
g,
especialista de Educación Unicef (pp. 1–49). <=
span
style=3D'font-size:10.0pt;color:windowtext;text-decoration:none;text-underl=
ine:
none'>https://www.unicef.org/argentina/media/10171/file/planea-ABP.pdf
Asamblea Nacional de Ecuador. (2011=
). Ley
Orgánica de Educación Intercultural, tercer suplemento del registro ofici=
al
245, 7-ll-2023. https://edicione=
slegales.com.ec/
Asamblea Nacional de Ecuador. (2023=
). Reglamento
general a la Ley Orgánica de Educción Intercultural (pp. 1–134). https://educacion.gob.ec/ley-organica-de-educacion-intercultural-loei=
/
Aulaplaneta. (2015). Cómo aplic=
ar el
aprendizaje basado en proyectos en diez pasos. Tu Blog Educativo. Innov=
amos
Para Una Educación. http://www.aulaplaneta.com/2015/02/04/recursos-tic/como-aplicar-el-ap=
rendizaje-basado-en-proyectos-en-diez-pasos/
Ayerbe, J., & Perales, F. (2020=
).
Reinventa tu ciudad: aprendizaje basado en proyectos para la mejora de la
conciencia ambiental en estudiantes de Secundaria. Enseñanza de Las
Ciencias. Revista de Investigación y Experiencias Didácticas, 38(2),
181–203. https:/doi.org/10.5565/rev/ensciencias.2812
Barron, B.,=
&
Darling, L. (2008). Teaching for meaningful learning: A review of resear=
ch
on inquiry-based and cooperative learning (pp. 11–77). https://eric.ed.gov/?id=3DED539399
Bernal, L. (2020). El Conalep: Desa=
rrollo
de una estrategia de formación técnica para el trabajo. Revista Mexica=
na de
Investigación Educativa, 25(84), 121–152.
Bes, M., Mendoza, J., Ferrer, E., I=
borra,
A., Zuriaga, E., & Luján, M. (2023). Integración de la metodologÃa de
aprendizaje basado en proyectos en el curso “Bioprocesos Aplicados al Med=
io
Ambiente.†Education Sciences, 13(6), 1–18. =
https:/doi.org/10.3390/educsci13060570=
Blumenfeld,=
P.,
Soloway, E., Marx, R., Krajcik, J., Guzdial, M., & Palincsar, A. (2011)=
. Motivating
Project-Based Learning: Sustaining the Doing, Supporting the Learning. E=
ducational
Psychologist, 26(3–4), 369–398. https:/dx.doi.org/10.1080/00461520.1991.9653139
Bolick, M. =
A.,
Thomassen, M., Apland, J., Spencer, O., Nicole, F., Tran, S. K. N., Voigt, =
M.,
& Lazar, K. B. (2024). Aprendizaje
basado en proyectos en espacios interdisciplinarios: un estudio de caso en
Noruega y Estados Unidos. Education Sciences, 14(8), 866. https://doi.org/10.3390/educsci14080866
Bornacelly, I. (2013). Educación t=
écnica y
tecnológica para la reducción de la desigualdad salarial y la pobreza.
Botella, A., & Ramos, P. (2019).
Investigación-acción y aprendizaje basado en proyectos: Una revisión
bibliográfica. Perfiles Educativos, 41(163), 127–141. https://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=3Dsci_arttext&pid=3DS=
0185-26982019000100127#B58
Bytyqi, B. =
(2021).
Project-based learning: A teaching approach where learning comes alive. =
Journal
of Teaching English for Specific and Academic Purposes, 9(4),
775–777. https:/doi.org/10.22190/JTESAP2104775B=
D’Ascanio, G. (2022). Educación =
técnica y
reforma educativa durante la «Revolución Argentina» (1966-1973). Hist=
oria y
Memoria de La Educación, 15, 325–355. https:/doi.org/1=
0.5944/hme.15.2022.27851
Hernández, R., & Mendoza, C. (=
2018). MetodológÃa
de la investigación. Las rutas cuantitativa, cualitativa y mixta. Mc G=
raw
Hill Education.
Latorre, A. (2005). La
investigación-acción: Conocer y cambiar la práctica educativa (Edito=
rial).
Lozano, A., López, R., Pereira, F.=
, &
Blanco, C. (2022). Impacto del aprendizaje cooperativo y del aprendizaje ba=
sado
en proyectos a través de la inteligencia emocional: Una comparación de
metodologÃas para implementar los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Internation=
al
Journal of Environmental Research and Public Health, 19(24), 1–17.=
https://doi.org/10.3390/ijerph192416977
MartÃnez, D. (2023). Aprendizaje b=
asado en
proyectos (ABPy), una estrategia metodológica interdisciplinar. Nómada=
s,
56(56), 295–304. https://doi.org/=
10.30578/nomadas.n56a15
Ministerio de Educación. (2019). <=
i>GuÃa
metodológica para docentes facilitadores del Programa de Participación
Estudiantil ( PPE ) (pp. 1–28). https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2019/05/Guia-me=
todologica-para-docentes-facilitadores-del-PPE.-Regimen-Costa-2019-2020.pdf=
Ministerio de Educación. (2023). <=
i>Bachillerato
Técnico. Ministerio de Educación. https://e=
ducacion.gob.ec/BACHILLERATO-TECNICO/
Navarro, I., González, C., López,=
B., &
Contreras, A. (2019). Aprendizaje cooperativo basado en proyectos y entornos
virtuales para la formación de futuros maestros. Educar, 55=
(2),
519–541. https://doi.org/10.5565/rev/educar.935=
Pavel, A., =
Fruth,
A., & Neacsu, M. (2015). ICT and E-Learning – Catalysts for Innovatio=
n and
Quality in Higher Education. Procedia Economics and Finance, 23, 704–711. =
https://doi.org/10.1016/S2212-567=
1(15)00409-8
Pérez, F. (2023). Aprendizaje basa=
do en
problemas para FÃsica y QuÃmica de Bachillerato. Estudio de caso. Revi=
sta
Eureka Sobre Enseñanza y Divulgación de Las Ciencias, 20(2),
220100–220116. https:/doi.org/10.25267/Rev_Eureka_ensen_divulg_cienc.2023.v20.i2.220=
1
Rodriguéz, M. (2022). Desarrollo d=
el
Aprendizaje Basado en Proyectos con Realidad Aumentada en educación secund=
aria
para mejorar rendimientos en el aula de música. ARTSEDUCA, 32,
135–146. https:/doi.org/1=
0.6035/artseduca.6272
Salido, P. (2020). MetodologÃas ac=
tivas en
la formación inicial de docentes: Aprendizaje basado en proyector y educac=
ión
artÃstica. Profesorado. Revista de CurrÃculum y Formación Del Profeso=
rado,
24(2), 120–143. https://d=
oi.org/10.30827/profesorado.v24i2.13656
Sanahuja, A., Moliner, L., & Be=
net, A.
(2020). Análisis de prácticas inclusivas de aula desde la investigación-=
acción
participativa. Reflexiones de una comunidad educativa. Revista Internaci=
onal
de Educación Para La Justicia Social, 9(1), 125–143. <=
span
lang=3DES-EC>https://doi.org/10.15366/riejs2020.9.1.006
SomProjecte. (2020). ¿Cómo pla=
nificar un
proyecto ABP? Tu Claustro Responde. https://somprojecte.com/tcr/como-planificar-un-proyecto/
Soriano, J., & Jiménez, D. (20=
23).
Prácticas educativas innovadoras en la educación superior: una revisión
sistemática. Revista Innova Educación, 5(1), 23–37. https://doi.org/10.35622/j.rie.2023.05.002
Thomas, J. (2000). A Review of
Research on Project Based Learning. In San Rafael, CA: Fundación Autodesk. (pp. 1–49). http://www.bobpearlman.org/BestPractices/PBL_Research.pdf<=
/span>
Thomas, J. (2015). Aprendizaje B=
asado en
Proyectos: Elementos Esenciales y Enfoques Prácticos. Ediciones SM.
Tomaselli, A. (2018). La educaci=
ón
técnica en el Ecuador: el perfil de sus usuarios y sus efectos en la inclu=
sión
laboral y productiva (p. 49). https://r=
epositorio.cepal.org/handle/11362/43219
Vargas, J., Arregocés, I., Solano,=
A.,
& Peña, K. K. (2021). Aprendizaje basado en proyectos soportado en un
diseño tecno-pedagógico para la enseñanza de la estadÃstica descriptiva=
. Formación
Universitaria, 14(6), 77–86.
https://doi.org/http://dx.doi.org/10.4067/S0718-50062021000600077 Vargas
Aprendizaje
Vera, A., Constenla, J., Jara, P., =
&
Lassalle, A. (2020). Emprendimiento e innovación en educación técnico
profesional: Percepción desde los docentes y directivos. Revista Colomb=
iana
de Educacion, 1(79), 85–108.
https://doi.org/https://doi.org/10.17227/rce.num79-8605
5
Aprendizaje Basado en Proyectos, una práctica
educativa innovadora en el Bachillerato Técnico