https://doi.org/10.37815/rte.v35n3.1075
Artículos originales
Interdisciplinariedad en la educación superior: conectando universi=
dad
y sociedad
Interdisciplinarity in Higher Education: Connecting university and
society
Giancarlo
Marcone1
Gabriela
García1 <=
/sup>https://orcid.org/0009-0005-2145-84=
37
1Uni=
versidad
gmarcone@utec.edu.pe, ggarcia@utec.edu.pe
Enviado: 2023/09/26
Aceptado: 2023/12/27
Publicado:
2023/12/30
Resumen
Durante los últimos años se ha dado un giro
paradigmático en el rol de la ciencia y la tecnología en la sociedad que
propone la necesidad de enfrentar los grandes desafíos de las problemáticas
socio-ambientales de desarrollo. Por naturaleza estas son complejas,
interseccionales y requieren de marcos interdisciplinarios para entenderlas=
y
enfrentarlas. En este artículo se cuestiona cómo la universidad puede
convertirse en un elemento clave para la implementación de una educación
superior de calidad que proporcione a los estudiantes las competencias
requeridas para abordar estos problemas complejos. Este estudio se basa en =
el
caso de la Universidad de Ingeniería y Tecnología - UTEC del Perú, y se pro=
pone
que las disciplinas HACS (Humanidades, Artes y Ciencias Sociales) tienen el
potencial para brindar a los estudiantes las metodologías y herramientas pa=
ra
entender los problemas de desarrollo como problemas complejos y, sobre todo,
subjetivos; y, también contribuyen a operativizar la interdisciplinariedad =
con
las disciplinas STEM (Science, Technology,
Engineering, and Mathemati=
cs).
Mediante el desarrollo de cursos y actividades académicas desarrollados por=
el
Departamento de HACS y la Coordinación Académica, los estudiantes de UTEC
aprendieron a identificar una problemática global o general, tomando en cue=
nta
la multidimensionalidad, los espacios de debate y actores asociados al mism=
o.
Así pueden aterrizarla a un contexto local, rutinario y concreto, generando
soluciones humanas.
Sumario: Introducción,
La propuesta HACS en UTEC y Conclusiones preliminares. Como
citar: Marcone, G. & G=
arcía,
G. (2023). Interdisciplinariedad en la educación superior: conectando
universidad y sociedad. Revista Tecnológica - Espol, 35(3), 127-139=
.
http://www.rte.espol.edu.ec/index.php/tecnologica/article/view/1=
075
<=
i>Palabras clav=
e: Educación Superior, HACS, STEM, sociedad,
interdisciplinariedad, retroalimentación.
Abstract
In recent years, a paradigm sh=
ift
in the role of science and technology in society proposes the need to face =
the
significant challenges of socio-environmental development problems. These a=
re
complex intersectional and require interdisciplinary frameworks to understa=
nd
and deal with them. This article questions how the university can become
crucial for implementing a quality higher education that provides students =
with
the skills required to address these complex problems. Based on the case of=
the
University of Engineering and Technology - UTEC of Peru, it is proposed that
the HASS disciplines (Humanities, Arts and Social Sciences) have the potent=
ial
to provide students with the methodologies and tools to understand developm=
ent
problems as complex and above all subjective issues; and, they also contrib=
ute
to making interdisciplinarity operational with the STEM disciplines (Scienc=
e,
Technology, Engineering, and Mathematics). Through developing courses and
academic activities designed by the Department of HASS and the Academic
Coordination, UTEC students learn to identify a global or general problem,
considering the multidimensionality, the spaces for debate and the associat=
ed
actors. This way, they can land it in a local, routine, and concrete contex=
t,
generating human solutions.
Introducción
¿Cómo puede la universidad converti= rse en un elemento clave para la implementación de una educación de calidad que proporcione a los estudiantes las competencias requeridas para abordar problemas complejos en una agenda de desarrollo sostenible mundial? En los últimos años, los giros paradigmáticos sobre cómo se percibe el rol de la ciencia y la tecnología en la sociedad proponen la necesidad de enfrentar l= os grandes desafíos que suponen las problemáticas socio-ambientales de desarro= llo (Boon & Edler, = 2018; Chaminade and Lundvall, 2= 019; Kattel & Mazzucato, 2= 018; Vasen, 2016). Estas problemáticas son por naturaleza complejas, interseccionales y requieren de marcos interdisciplinarios para entenderlas y enfrentarlas.
La Universidad de Ingeniería y Tecn= ología - UTEC del Perú tiene como propósito institucional “Resolver desafíos complej= os para construir un mundo mejor”. Esto implica que su objetivo como instituci= ón es formar profesionales capaces de adaptarse a un mundo en constante cambio, generando un impacto positivo en la sociedad a través de la innovación y la solución de problemas complejos. Ante esta situación, debe ofrecer una ofer= ta educativa que no sea solo multidisciplinaria, sino que también sea efectiva= mente interdisciplinaria.
En las disciplinas HACS (Humanidade= s, Artes y Ciencias Sociales) es donde se encuentra el potencial para entender los problemas de desarrollo como problemas complejos y, sobre todo, subjetivos.= Así como comprender las relaciones sociales y humanas que le dan forma al mundo, adquirir los entendimientos contextuales necesarios para discernir la total= idad del problema y sus interconexiones, idear posibles soluciones y entender sus impactos. Mientras que a nivel de capacidades permiten desarrollar la compe= tencia de generar una efectiva retroalimentación y comunicación con la sociedad y = sus diversos actores. En la práctica, la operativización de esta interdisciplinariedad en contextos educativos es complicada, por lo que para algunos su aplicación aún sigue siendo un ideal más que una realidad (Zeidler, 2016).
Si bien las propuestas de
interdisciplinariedad en la educación superior no son nuevas, muchas de est=
as
están enmarcadas en el parámetro conceptual de la llamada Educación STEM (<=
span
class=3DSpellE>Bybee, 2010; 2013). Sin embargo, se viene reclamando =
que
muchas veces este marco ha estado orientado solo a la integración
interdisciplinaria de las disciplinas STEM (por sus siglas en inglés de
Todos estos conocimientos y compete= ncias de las humanidades y ciencias sociales son importantes para lograr una efectiva interdisciplinariedad. Usando como ejemplo los cursos transversales del Departamento Académico de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales de la Universidad de Ingeniería y Tecnología – UTEC en Perú, se propone que la me= jor manera de operativizar esta interdisciplinariedad es mediante la inclusión eficiente de los tópicos y métodos de investigación de las humanidades y ciencias sociales en los cursos ofrecidos. Estos permiten que el estudiante pueda identificar una problemática global o general, tomar en cuenta la multidimensionalidad del problema (Collins, 2018), los espacios de debate e interacción asociados al mismo, así como la relación entre sus factores, variables y actores. Para luego, estos conocimientos, aterrizarlos a un contexto local, rutinario y concreto para el estudiante, entendiendo estos problemas de manera interseccional, donde lo subjetivo y lo concreto se fun= den en uno solo. De esta forma se podrá idear soluciones creativas e inclusivas, logrando que la universidad efectivamente tenga un impacto en la sociedad mediante la formación de profesionales más completos y competentes para afrontar los retos del desarrollo sostenible.
Cambios paradigmáticos en la ciencia, tecnología e innovación. La creciente necesidad de la interdisciplinariedad= y la retroalimentación en la sociedad
En los últimos años, las concepcion=
es sobre
ciencia, tecnología e innovación (CTI) han experimentado profundos cambios =
(Boon & Edler, 2018; <=
span
class=3DSpellE>Chaminade & Lundvall,=
2019; Kattel & Mazzucato, 2=
018; Loray, 2017; Vasen, 2016)=
. Estos
tienen en común un carácter “post-competitivo” =
(Vasen, 2016, p. 244), una tendencia a abandonar la id=
ea de
que sólo –o principalmente- el mercado es quien debe dirigir las políticas =
de
CTI. Se reconoce la necesidad de incorporar la agenda de la sociedad en
general, por lo que la ciencia y la innovación deben estar orientadas por la
búsqueda del bienestar de la sociedad en su conjunto (=
Boon
& Edler, 2018). Esto implica apuntar a obje=
tivos
claros de desarrollo sostenible que afecten directamente la calidad de vida=
de
las personas a nivel mundial (Chamide &
Las políticas de CTI orientadas hac= ia los retos del desarrollo y bienestar general reconocen que para que la innovaci= ón tecnológica o científica tenga un impacto social real es necesario incremen= tar la identificación de los diversos actores involucrados, pero también son conscientes de sus diversas necesidades, intenciones y motivaciones (Boom &= amp; Edler, 2018). La complejidad del problema, dond= e lo real y lo subjetivo se entremezclan y los problemas son en esencia interseccionales, obliga a identificarlo desde diversos ángulos que van des= de lo más individual a lo más sistémico y estructural; desde lo abstracto, como creencias y prejuicios, hasta lo más concreto como infraestructura. Todas l= as problemáticas o desafíos del desarrollo están presentes no solo en la escala global o regional, sino que se encuentran presentes e interconectadas en la vida cotidiana de las personas. Los problemas son complejos y necesitan mir= adas interdisciplinarias, las propuestas de solución no van a ser unívocamente claras, menos únicas (Loray, 2016; Vasen, 2016); razón por la que necesitan de una perma= nente mirada interdisciplinaria y una retroalimentación constante con la sociedad= .
En esta visión, el papel de las cie= ncias sociales y de las humanidades es de vital importancia, ya que sus conocimie= ntos y metodologías ofrecen las herramientas necesarias para intentar escuchar y entender a los diversos actores sociales, así como generar comunicación y retroalimentación con la sociedad y la capacidad de discernir el problema de manera contextual y/o sistémica.
Nuevos Acrónimos para la misma búsqued= a: la interdisciplinariedad profunda y para toda la vida
La necesidad de interdisciplinariedad en la educación superior es un hecho bien establecido. Desde los años 90, la popular propuesta de la Educación STEM abogaba por la articulación de conocimientos teóricos y prácticos enfocados= a problemas reales (Aguilera et al., 2021; Dierking & Falk, 2016; Sanders 2009). La propuesta de la Educación STEM implica = un enfoque particular de la educación, donde aprender a aplicar conocimientos adquiridos a una situación de la vida real es tan importante como conseguir este conocimiento en sí (Bybee, 2013). Algunas = de las características de la educación STEM se centran en la necesidad de reconocer que la educación debe ocurrir de manera permanente, en todos los contextos y con una comprensión profunda de la realidad (Life long, life wi= de, life deep) (Dierking & Falk, 2016).
Bajo esos presupuestos, la educació= n STEM debe promover la interacción del científico/profesor y sus estudiantes con = los diversos actores sociales, así como con sus historias cotidianas. Por lo ta= nto, implica el reconocimiento de una diversidad de involucrados y la comprensió= n de sus historias, necesidades y expectativas (Marcone, 2022). De esta interacción se aprende y se identifican las aristas de los problemas que de otra manera podrían pasar desapercibidos (Dierking & Falk, 2016; Sanders, 2009,). Además, se comprende que los problemas d= e la vida real son por naturaleza multidimensionales, fluidos y cambiantes, por = lo que las soluciones deben responder a esta diversidad. = Dierkling y Falk (2016) resumen esta idea cuando indican que la educación STEM está asociada a enseñar a los estudiantes a buscar el ¿por qué?, ¿cuándo?, ¿dónd= e?, ¿cómo?, ¿quién?
Se reconoce que la educación STEM y= las políticas de CTI orientadas al desarrollo sostenible no solo están alineada= s, sino que son mutuamente dependientes. La educación STEM necesita la aproximación del desarrollo sostenible para desarrollar e incorporar en los currículos las dimensiones lifelong, life <= span class=3DSpellE>wide y li= fe deep que se menciona líneas anteriores. Mientras = tanto, las políticas orientadas hacia el desarrollo sostenible y el impacto en la = vida diaria de los ciudadanos necesitan de la educación STEM para formar profesionales interdisciplinarios y sensibles a estas problemáticas. Son co= mo las dos caras de una moneda, donde el contenido de HACS es el metal en el m= edio (Marcone, 2022).
Sin embargo, las propuestas de Educ= ación STEM pueden ser ambiguas (Aguilera & Ortiz-Revilla, 2021) dado que dent= ro de este mismo marco conceptual hay una diversidad de planteamientos (Aguile= ra et al 2021; Dierking & Falk, 2016; Sanders, 2009). Desde posiciones conservadoras donde las disciplinas de las ciencias duras y las matemáticas están al centro de la solución de cualquier problema complejo y el aporte de disciplinas de humanidades y ciencias sociales es ignorado, hasta posiciones más abiertas dónde la educación STEM es un marco general que permite la integración de otras disciplinas (Aguilera & Ortiz-Revilla, 2021). Ante esta ambigüedad se hace necesario hacer explícit= o el rol de la creatividad y las humanidades. Con ese objetivo nace la propuesta= de cambiar el acrónimo de educación STEM por educación STEAM, como manera de llamar la atención sobre la necesidad de incluir la creatividad en este paraguas interdisciplinario, para no solo entender diferentes perspectivas y circunstancias específicas, sino también para el fomento de soluciones imaginativas a los problemas y articularlas dentro de la propuesta STEM (Le= wis, 2015). Sin embargo, la propuesta de Educación STEAM no provee de una narrat= iva cohesionada sobre la relevancia de las Humanidades y las Ciencias Sociales.=
Muchas veces las disciplinas HACS s=
iguen
teniendo un rol subordinado en las propuestas interdisciplinarias y, en
ocasiones, se confina su aporte a la idea de habilidades interpersonales o
habilidades blandas. Otros planteamientos, con nuevos acrónimos, han surgido
reclamando la conceptualización del rol de las humanidades y ciencias socia=
les
no solo como habilidades blandas, sino como conocimiento, habilidades y
competencias que deben ser incorporados desde la conceptualización misma del
problema. STEAM+H y EDS (Educación para el Desarrollo Sostenible) se vienen
promoviendo desde algunos organismos internacionales, dándole énfasis a la
capacidad de las ciencias sociales y las humanidades para fomentar solucion=
es
de desarrollo sostenible que tengan en cuenta aspectos sensibles de diversi=
dad,
inclusión y justicia para lograr el empoderamiento de la gente (Hsiao, 2021; UNESCO, 2023). La propuesta SHAPE (The B=
ritish
Academy, 2023; Futurum,
2023), impulsada por The British
Más allá de la creación de nuevos acrónimos, estas propuestas ponen de manifiesto que sin las disciplinas HAC= S el marco teórico de la educación STEM sería un marco limitado (Ziedler, 2016). Sin disciplinas HACS, el reconocimiento de actores y motivaciones se= ría pobre, genérico y basado en prejuicios. Además, estaría centrado en lo conc= reto y evidente, limitando la capacidad de definir el problema en su totalidad y complejidad, con restringidos recursos para fomentar relaciones de co-creación y participación con la sociedad (Marcone, 2021).
El ideal de la interdisciplinariedad e= n la educación superior
Como se discute, la interdisciplina= riedad está en el centro de la definición de la educación STEM. La necesidad de la participación de las disciplinas HACS en la educación STEM, especialmente en contextos de educación superior, ha sido bien establecida (Collins, 2018; <= span class=3DSpellE>Otsuki, 2018; Zeidler, 20= 16), pero esto no significa que en la práctica se logre fácilmente. En las instituciones de educación superior, a pesar de las buenas intenciones institucionales, las materias STEM y los métodos HACS todavía se consideran lados opuestos de una dicotomía. Incluso, los mismos profesionales reproduc= imos estas dicotomías (Gleason, 2018). Los profesionales de disciplinas de cienc= ias sociales y humanidades no ven la relevancia de las disciplinas STEM en el entendimiento de la realidad; por el contrario, tienden a asumir que las disciplinas STEM son intrínsecamente antagónicas a sus objetivos de investigación: el análisis y crítica del mundo contemporáneo. Por otra part= e, para los profesionales STEM la participación de las disciplinas HACS en la investigación y la educación solo se justifica como herramienta para mejora= r el desempeño de los alumnos en las disciplinas STEM. Manteniendo una clara posición subalterna ante los métodos y conocimientos de las ciencias duras. Solo en algunos casos es posible encontrar el balance entre las diferentes disciplinas.
En esa línea, se puede definir al m= enos tres actitudes sobre la relación entre HACS y STEM en la educación e investigación (Gleason, 2018; Marcone, 2022):
1) &n= bsp; Las disciplinas HACS se v= en como asistentes de las disciplinas STEM. HACS ayuda a los estudiantes en sus habilidades interpersonales. No hay una contribución directa al conocimient= o o solución del problema.
2) &n= bsp; HACS se piensa como prove= edor de contra ejemplos, importantes para probar/criticar las soluciones y planteamientos de las disciplinas y métodos STEM. HACS provee del pensamien= to crítico que, al final, sirve para mejorar STEM. Todavía sigue ocupando un r= ol subalterno, no hay una verdadera interdisciplinariedad. Los problemas y las soluciones siguen siendo pensadas desde las disciplinas STEM.
3) &n= bsp; Se puede intentar abordar= el problema con temas, contenidos y métodos tanto de HACS como de STEM, participando ambas disciplinas en definir los problemas y buscar las soluciones.
A nivel práctico, la limitación int= rínseca de esta interdisciplinariedad es que parece solo alcanzable cuando se traba= ja a gran escala. Cuando se ven los problemas de manera general en escalas globa= les, los estudiantes y académicos pueden identificar claramente los beneficios d= e la interdisciplinariedad y operarla (Collins, 2018,), pero aún cuesta ejecutar= la cuando se está ante tópicos y materias más específicos. La solución no es f= ácil, el balance entre disciplinas es un ideal que nunca puede ser logrado efectivamente, pero que se debe continuar buscando. El camino es lograr integrar las diferentes disciplinas en un único enfoque, dentro de la clase= y que tenga a su vez implicación real en la vida cotidiana de los estudiantes= . En alcanzar este nivel cotidiano es donde el aporte de las humanidades y cienc= ias sociales tiene el mayor potencial.
La propuesta HACS en UTEC
A nivel de las soluciones, las disciplinas HACS ayudan a la creación de medid= as alternativas, disruptivas con un mejor entendimiento de sus impactos. El impacto de estas soluciones – ya sean positivos o negativos- estará en dire= cta relación a cuánto estas soluciones estén orientadas a generar y promover la inclusión de la diversidad de actores y sus agendas en estas. Entonces, la capacidad de establecer una comunicación y retroalimentación efectiva con la sociedad es el aporte de las disciplinas HACS, que a la larga provee el entendimiento de la verdadera dimensión de complejidad del problema y asegu= ra el impacto de la resolución.
En el caso de la educación superior, la promesa de las metodologías de investigación y temas de estudio de las disciplinas HACS es el entendimiento del contexto y el llevar los aprendizajes a la vida cotidiana. Estas le permiten al estudiante entender su propio rol como parte de la sociedad a través de una compresión del contexto social, la diversidad, los significad= os y las subjetividades que rodean la investigación; relacionando aspectos físic= os y concretos con subjetividades, creencias, impresiones y anhelos. Para operativizar esta interdisciplinariedad en la educación superior se debe bu= scar la representación de este proceso en el salón de clase. Se necesita abordar= la definición misma de un problema complejo desde los marcos conceptuales de l= as humanidades y ciencias sociales. No importa lo técnico que pueda parecer el problema, el buscar inicialmente una lectura desde las disciplinas HACS pue= de ayudar a encontrar todas las aristas del problema y no correr el riego de homogenizar o simplificar una problemática que es de por sí compleja.
Del mismo modo, los cursos deberían evaluar explícitamente los impactos de las posibles resoluciones desde la perspectiva de la gente. En clase se debe pe= nsar en cómo las soluciones afectan o cambian la vida de la gente, explorar la retroalimentación con la sociedad y el entendimiento particular del individ= uo con la ayuda de las disciplinas HACS. En esa línea de trabajo, la Universid= ad de Ingeniera y Tecnología – UTEC mantiene cursos transversales (6 cursos ligados a los tópicos de humanidades y ciencias sociales). Además, una líne= a de cursos basados en el aprender solucionando (Design based learning) llamados “Proyectos Interdisciplinarios”, que empieza desde el análisis de = los grandes desafíos de desarrollo sostenible hasta llegar al diseño y/o prototipado de resultados concretos.
El modelo educativo UTEC está basado en la idea de que el alumno tiene que est= ar educado de una manera integral, donde el conocimiento disciplinario de cada carrera se complementa con el desarrollo de una identidad profesional y éti= ca basada en el contexto cultural y social del Perú y del mundo. Para conseguir estos objetivos, se plantea la necesidad que el alumno de UTEC tenga, más a= llá de las competencias específicas de cada carrera, las siguientes competencias generales:
1) Un profundo conocimiento técnico transdiciplinario. Es decir, que más allá de una sola disciplina te= nga conocimientos de las demás carreras como computación o negocios, así como conocimientos transversales de ciencias básicas y de carreras HACS. Después= de tener estos saberes transversales, buscará definiciones de problemas de man= era interdisciplinaria y soluciones sistémicas.
2) Una perspectiva sistémica= de los problemas que los haga ver cómo los problemas complejos son interseccionales y sobrepasan divisiones disciplinarias tradicionales. Lo q= ue implica entender el rol que pueden tener las subjetividades y los contenidos culturales y sociales en problemas concretos.
3) Un razonamiento analítico= y pensamiento crítico que permite la deconstrucción de los problemas identificando actores y variables.
4) Una fuerte capacidad comunicativa y de elaboración de discursos que permite transmitir informaci= ón hacia la sociedad, pero también recibir retroalimentación de esta. Así, identificando los matices de una comunicación que es inherentemente difícil= en sociedades intrínsicamente diversas e interculturales como la peruana.
5) Fomentar una aproximación creativa a los contenidos de las disciplinas STEM que a la vez permita la flexibilidad necesaria para adecuarse a la diversidad de contextos y cultur= as.
6) Desarrollar una conducta = ética personal y profesionalmente responsable que además posibilita al estudiante entender su rol dentro de las disciplinas de ciencias y tecnología y el rol= de estas en la sociedad.
Estas competencias están claramente ligadas a las habilidades de las disciplinas HACS. Pero la pregunta central continua ¿Cómo pueden las humanidades y las ciencias sociales convertirse en elementos clave para la implementación de = una educación STEM de calidad que proporcione a los estudiantes las competencias requeridas para abordar problemas complejos en una agenda de desarrollo sostenible mundial? Especialmente en un contexto donde cada vez la informac= ión de cada disciplina crece y los requerimientos de especialización aumentan.<= /span>
La respuesta implica pensar en los cursos HACS de manera que sean transversale= s en los conocimientos, pero interdisciplinarios en las competencias. Al no haber físicamente el espacio para incluir directamente todas las disciplinas de H= ACS en la malla de estudios, los cursos transversales de HACS tienen que ser por esencia transdiciplinarios. Además, orientados a romper las barreras tradicionales de HACS y STEM desde la definición misma de los problemas. Por eso, la propuesta desde el Departamento Académico de HACS es la de formar cursos que permitan este pensamiento interdisciplinario (Tabla 1), por ejem= plo, el curso “Perú temas de la sociedad contemporánea”, donde se da la transdisciplinariedad entre historia, antropología, sociología y geografía, logrando el desarrollo de una interacción de materias, dentro de un análisis sistemático de las problemáticas locales peruanas. De esta forma, se permit= e el desarrollo de un pensamiento crítico y cuestionador de los status quo, así = como establecer la importancia de la necesaria retro alimentación en la sociedad. Del mismo modo, el curso “Economía, gobernanza y relaciones de poder” se desarrolló en la intersección de la historia (universal en este caso), antropología, ciencias políticas y economía. Este curso cumple similares funciones pedagógicas que el curso anterior, pero contribuye a ver como los procesos vistos en el primer curso son consecuencia o están influenciados p= or escenarios globales mayores. Así, facilita la identificación entre temas globales y sus efectos en la vida cotidiana de los alumnos.
Tabla 1
Propuesta de cursos del Departamento Académico de Humanidades,=
Artes
y Ciencias Sociales (HACS) de UTEC
|
Objetivos |
Disciplinas- Cursos tradicionales |
Proyecto Interdisciplinario 1 |
Perú: Temas de la sociedad contemporánea |
Economía, gobernanza y relaciones de poder |
Laboratorio de comunicación 1 |
Laboratorio de comunicación 2 |
Arte y Tecnología |
Ética y Tecnología |
|
Perspectiva Global Identidad Gobernanza Comunicación Ética |
Historia |
|
|
|
|
|
|
|
|
Antropología |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Ciencias Políticas |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Sociología |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Geografía |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Economía |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Lengua |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Literatura |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Arte y Comunicaciones |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Filosofía |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Ética |
|
|
|
|
|
|
|
Del mismo modo, en la propuesta HACS existen dos cursos de comunicación centrad= os en comunicación oral y escrita, respectivamente. El curso de comunicación o= ral (Laboratorio de Comunicación 1) está principalmente enfocado a desarrollar = la capacidad de producir discursos y herramientas para una efectiva comunicaci= ón oral con públicos diversos, pero también a poder deconstruir los discursos = de otros e identificar lo sustantivo de lo anecdótico a la hora de establecer = la retroalimentación social. El curso de “Laboratorio de comunicación 2”, si b= ien se centra en las competencias de comunicación escrita, lo hace basado en un criterio funcional más que normativo, pensando en la capacidad de comunicar= con la sociedad, pero a la vez trabajando la aptitud de enunciar estos problemas complejos. Ambos cursos contribuyen de manera paralela a revisar contenidos= de arte, filosofía y literatura mientras se aprende el arte de escribir y comunicar.
El curso “Arte y tecnología” es central en la propuesta HACS en UTEC y está ba= sado en proporcionar al estudiante la experiencia que incremente su capacidad de crear y su flexibilidad al diseñar soluciones nuevas. De alguna manera faci= lita al estudiante diseñar soluciones más allá de la eficiencia, lo que permite abrir sus horizontes a nuevas ideas. A su vez, este curso expande el pensamiento crítico, alimenta la necesaria sensibilidad, empatía y sentido = de comunidad, imprescindible al generar mecanismos de retroalimentación con la sociedad. En especial, se hace énfasis en cómo históricamente el arte y tecnología son dos caras de una moneda que fueron separadas por la modernid= ad, lo que permite una reflexión más ontológica sobre la modernidad y el proces= o de formación de las disciplinas STEM. La propuesta HACS en UTEC termina en un curso de Ética, donde se ven en paralelo los temas éticos circundante a las ciencias, en especial la relación entre ciencia y sociedad. Pero también un componente deontológico que ayude al estudiante a situarse en una posición frente al mundo y los desafíos de desarrollo sostenible.
Proyectos interdisciplinarios – Diseñando soluciones humanas y sociales desde las disciplinas STEM
En línea con este objetivo general, la formación profesional desde sus inicios estuvo basada en la idea de aprender a través de la práctica. La idea de aprender haciendo generó una trayectoria de cursos llamados Proyectos Interdisciplinarios que promueven el diseño y conceptualización de solucion= es prácticas con impacto social. Esta línea de cursos se desarrolló de manera paralela a las líneas de cursos transversales (que incluyen los cursos de ciencias generales y los de humanidades o ciencias sociales), y a las línea= s de cursos disciplinarios de cada carrera o especialización. La existencia de e= sta línea no solo permite el desarrollo del componente práctico, sino que busca= dar sentido a una perspectiva interdisciplinaria, integrando las otras líneas d= e aprendizaje en la elaboración de propuestas de soluciones complejas a problemas complej= os.
Estos cursos siguen una progresión a través de diferentes escalas de un problema.= El curso “Proyectos Interdisciplinarios 1” busca la comprensión de algunos de = los desafíos del desarrollo sostenible con ayuda de los ODS y la agenda 2030. Además, tiene un fuerte componente de humanidades y ciencias sociales y es curado por el Departamento Académico de Humanidades, Artes y Ciencias Socia= les. Este enseña al estudiante a identificar un problema o desafío, proponiendo líneas iniciales para abordar una problemática compleja y multidimensional.= Por ello se abordaron los retos globales del desarrollo sostenible con herramie= ntas y metodologías propias de las ciencias sociales y humanidades. El curso pretende desarrollar en el estudiante la capacidad de dar cuenta de la complejidad de los problemas globales e identificar la multiplicidad de factores que los afectan. Los productos esperados para el curso incluyeron:=
1) Identificar los factores constituyentes de un desafío global de desarrollo sostenible.=
2) Identificar relaciones ca= usales o no causales entre múltiples factores en estos desafíos.
3) Identificar a los actores relevantes, incorporando sus perspectivas.
4) Determinar una primera pr= egunta de investigación a través de un análisis multidimensional que incluya las dimensiones éticas y morales inherentes a un desafío social.<= /p>
Más allá de una pregunta de investigación terminada, lo que se espera es que la pregunta cumpla con la condición de ser concreta y relacionable a su realid= ad. De esta forma, se buscó promover la relación de las asignaturas STEM con las disciplinas de humanidades y ciencias sociales en la concepción del problem= a, no solo en la solución sino desde la pregunta misma.
Después de este primer curso, los alumnos siguieron con “Proyectos Interdisciplinar= ios 2”. Este tuvo una fuerte carga metodológica, donde los estudiantes se familiarizaron con metodologías de las humanidades, ciencias sociales, negocios, ciencias de la computación e ingeniería. Finalmente, en el curso “Proyectos Interdisciplinarios 3”, el estudiante desarrolló iniciativas, prototipos u otro tipo de solución a un problema específico derivado de uno= de los problemas generales abordados en el primer curso con las herramientas y habilidades desarrolladas en el segundo curso. De esa manera, los estudiant= es estuvieron expuestos a metodologías de diferentes disciplinas y problemas de pensamiento y soluciones dentro de un ambiente de interdisciplinariedad. La piedra fundamental de esta trayectoria académica, así como su hilo conductu= al, se encontró en los contenidos de las disciplinas HACS, aunque los resultados finales son ejemplos claros de las ideas de la educación STEM.
De forma preliminar, con el fin de evaluar la capacidad de estos cursos para fomentar un pensamiento interdisciplinario, antes y después del curso de Proyectos Interdisciplinarios 1 se realizó una encuesta para elaborar una l= ínea de base de las percepciones de los estudiantes de la interdisciplinaridad, = el desarrollo sostenible y la interacción con disciplinas de humanidades y ciencias sociales 1. En un artículo anterior (Marcone<= /span> 2022) se exploran estos resultados, encontrando que los alumnos adquieren u= na mayor valoración y entendimiento de la interdisciplinariedad, así como la necesid= ad de abordar los problemas de desarrollo desde perspectivas interdisciplinari= as. De igual modo, el entendimiento que la innovación no es solo tecnológica si= no también social (Marcone 2022). Si bien estos pr= imeros resultados son alentadores, solo están referidos a un curso en específico, = y no son pruebas categóricas de que efectivamente los alumnos están aprendiendo a operar las disciplinas de HACS y STEM en conjunto en la clase, pero al menos implican una creciente percepción de la complejidad del problema. Existe numerosas propuestas de cursos basados en aprendizaje práctico o capstones= como buenos mecanismos para fomen= tar interdisciplinariedad y esta comunicación entre la actividad académica y la realidad que se reclama líneas más arriba (ver por ejemplo Allen 2021; Cumm= ings and Yur-Austin 2021; Dredd= et al 2021; Dutson et al 2013; Minlikeeva et al 2022; Roy and Roy 2021; Van den Beemt et = al 2020).
En reciente años, los paradigmas de= la relación entre la ciencia, la tecnología y la innovación reconocen la neces= idad de incorporar la retro alimentación de la sociedad, como un elemento necesa= rio para logar una innovación socialmente significativa orientada al bienestar común. En este contexto, las disciplinas HACS (Humanidades, Artes y Ciencias Sociales) permiten entender estos problemas complejos y socialmente subjeti= vos. Además, los tópicos y métodos de investigación de las Humanidades y Ciencia= s Sociales posibilitan identificar una problemática global o general, tomar en cuenta = la multidimensionalidad del problema, los espacios de debate e interacción asociados al mismo, así como la relación entre sus factores, variables y actores. Para luego aterrizarlo a un contexto local, rutinario y concreto p= ara el estudiante.
Las Humanidades y Ciencias Sociales= ofrecen las herramientas necesarias para intentar escuchar y entender a los diversos actores sociales, así como generar comunicación y retroalimentación con la sociedad. En el contexto de la educación superior, para alcanzar esta interdisciplinariedad en nuestras aulas, las propuestas nacidas desde el mo= delo de la Educación STEM siguen siendo las guías para lograrlo. La integración entre teoría y práctica en la educación para lograr desempeños académicos q= ue tengan sentido y presencia en el mundo real continúa siendo la piedra fundacional para alcanzar interdisciplinariedad.
Más allá de los acrónimos, se tiene= que perfeccionar el modelo de educación STEM para incluir efectivamente las disciplinas de las ciencias sociales y las humanidades en estas actividades educativas. Sin ellas la promesa de la Educación STEM de interdisciplinarie= dad queda incompleta. Para incorporar esta interdisciplinariedad al salón de cl= ase es necesario tomar ventaja de las capacidades únicas de las disciplinas HACS para comprender el problema de manera general mediante la generación de retroalimentación social.
Para lograrlo, una aproximación es desarrollar cursos y actividades académicas donde el estudiante pueda identificar una problemática global o general, tomar en cuenta la multidimensionalidad, los espacios de debate y actores asociados. Es necesa= rio integrar las diferentes disciplinas en un único enfoque, dentro de la clase= y que tenga a su vez implicación real en la vida cotidiana de los estudiantes, para luego aterrizarlo a un contexto local, rutinario y concreto para el estudiante. Esto es lo que se encuentra en la base de la propuesta de los cursos de HACS en la Universidad de Ingeniería y Tecnología – UTEC. Un viaj= e de lo general a lo particular, partiendo de las ciencias sociales y humanidade= s, usando las disciplinas STEM para conseguir soluciones y aprendizajes que so= n en esencia humanos.
Aunque esta propuesta se encuentra aún implementación, se alinea con propuestas similares de desarrollar y conceptualizar modelos que superen las dicotomías HACS y STEM, basadas en la acción cotidiana de los conocimientos en contextos reales. La integración e= ntre teoría y práctica en la educación para lograr desempeños académicos que ten= gan sentido y presencia en el mundo real sigue siendo la piedra fundacional para alcanzar interdisciplinariedad.
Reconocimientos
Agradecemos a las y los docentes del
Departamento Académico de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales con quienes
compartimos, en estos últimos 4 años, esta búsqueda de formar a los mejores
profesionales posibles: Andrea Gonzales, Andrés de Leo, Antuané
de la Flor, Marcelo Zorilla, Matteo
Stiglich, Oscar Hidalgo, Romina Yalonetsky
y Teresa Torres.
Referencias
Aguilera, D., =
Lupiañez,
J.L., Vilchez-Gonzalez, J.M. & Perales-Pala=
cios,
F.J. (2021). In Search of a Long-Awaited Consensus on Disciplinary Integration in
STEM Education. Mathematics, 9, 587-597. https://doi.org/=
10.3390/math9060597
Aguilera, D., & Ortiz-Revilla, =
J.
(2021). STEM
vs. STEAM education and student creativity: A systematic literature review.=
Education Sciences, 11(7), 331. https://doi.org/10.3390/educsci11070331
Allen, G. I. (2021). Experiential learning in data
science: Developing an interdisciplinary, client-sponsored capstone program.
In Proceedings of the 52nd ACM
Technical Symposium on Computer Science Education, pp. 516-522.<=
span
lang=3DEN-US style=3D'font-size:10.0pt;mso-ansi-language:EN-US'>
Boon, W., &=
amp;
Edler, J. (2018). Demand, challenges, and innovation. Making sense of new
trends in innovation policy. Scienc=
e and
Public Policy, 45(4), 435-447. https://doi.org/10.1093/scipol/scy014
Bybee, R. W.
(2010). What is STEM education?. Sc=
ience,
329(5995), 996-996.
Bybee, R. W=
. (2013)
The Case for STEM Education: Challe=
nges
and Opportunities. National Science Teachers
Association NSTA Press.
Caeiro<=
/span> M. (2021). Diálogos entre la Tecno=
logía,
el Arte, la Ciencia y las Humanidades en contextos educativos: de los model=
os
STEAM y SHAPE al TACH-di. Educación
artística: revista de investigación (EARI), 12, 43-60. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=3D671971853003 =
Chaminade, C., & Lu=
ndvall,
B. Å. (2019). Science, Technology, and Innovation Policy: Old Patterns and New
Challenges. Oxford Research Encyclo=
pedia
of Business and Management. https://doi.org/10.1093/acrefore/9780190224851.01=
3.179
Collins, C.=
S.
(2018). Not Just a Technical Problem: The Intersections of STEM and Social
Science in Addressing Global Poverty en New
Directions of STEM Research and Learning in the World Ranking Movement =
(pp.
97-110). Palgrave Macmillan, Cham. https://doi.org/10.1007/978-3-319-98666-1_7
Conradty, C., &=
Bogner,
F. X. (2018). From STEM to STEAM: How to monitor creativity. Creativity Research Journal, 30(3),
233-240. https://doi.org/10.1080/10400419.2018.1488195
Cummings, C & J. Yur-Austin (2022) Design
thinking and community impact: A case study of project-based learning in an=
MBA
capstone course, Journal of
Education for Business, 97:2, 126-132. https://doi.org/10.1080/08832323.2021.1887795
Dierking, L=
. D.,
& Falk, J. H. (2016). 2020 Vision: Envisioning a new generation of STEM
learning research. Cult Stud of Sci=
Educ,
11, 1–10. https://doi.org/10.1007/s11422-015-9713-5<=
/a>
Dredd, D., Kellam, N., & Jayasuriya, S. (2021)=
Zen
and the art of STEAM: Student knowledge and experiences in interdisciplinary
and traditional engineering capstone experiences. In 2021 IEEE Frontiers in Education Conference (FIE) (pp. 1-9=
).
IEEE.
Dutson, A. J., Todd, R. H., Magleby, S. P., &
Sorensen, C. D. (1997). A review of literature on teaching engineering desi=
gn
through project‐oriented capstone courses. Journal of engineering education, 86(1), 17-28.
FUTURUM (1 =
de julio de 2023) STEM, STEAM and now SHAPE: Can an acro=
nym
help valorize the social sciences, humanities and arts? https://futurumcareers.com/stem-steam-and-now-shape-can-an-acronym-he=
lp-valorise-the-social-sciences-humanities-and-arts =
Gleason, D.=
W.
(2020). The humanities meet STEM: F=
ive
approaches for humanists. Arts and Humanities in Higher Education, 19(2=
),
186-206. https://doi.org/10.1177%2F1474022218806730=
Hsiao, P. W=
., &
Su, C. H. (2021). A study on the impact of STEAM education for sustainable
development courses and its effects on student motivation and learning. Sustainability, 13(7), 3772. https://doi.org/10.3390/su13073772
Jones, M. M=
.,
Abrams, D., & Lahiri, A. (2020). Shape the Future: how the social scien=
ces,
humanities and the arts can SHAPE a positive, post-pandemic future for peop=
les,
economies and environments. Journal=
of
the British Academy, 8, 167-266. https://doi.org/10.5871/jba/008.167<=
span
lang=3DEN-US style=3D'font-size:10.0pt;mso-ansi-language:EN-US'>
Kattel, R.,
Mazzucato, M. (2018). Mission-oriented innovation policy and dynamic
capabilities in the public sector. Industrial and Corporate Change, 2=
7 (5),
pp. 787-801. https://doi.org/10.1093/icc/dty032
Lewis, A. L.
(2015). Putting the “H” in STEAM: Paradigms for modern liberal arts educati=
on. Emerging technologies for STEAM educat=
ion:
Full STEAM ahead, 259-275. https://doi.org/10.1007/978-3-319-02573-5_14
Loray, R. (2017). Políticas públicas en =
ciencia,
tecnología e innovación: tendencias regionales y espacios de convergencia. =
Revista de Estudios Sociales, 62, =
68-80.
https://doi.org/10.7440/res62.2017.07
Marcone=
, G. (2021). ¿Cómo nos aseguramos q=
ue la
educación en carreras STEM esté formando los profesionales que necesitan las
políticas de CTI orientadas a los desafíos globales? Reflexiones sobre el r=
ol
de las humanidades y ciencias sociales en la formación de perspectivas i.&n=
bsp;Sociología y tecnociencia, 11(Extra_1), 23-36.
Marcone, G.=
(2022).
Humanities and Social Sciences in Relation to Sustainable Development Goals=
and
STEM Education. Sustainability=
, 14(6),
3279.Mejía, A. (2009). Tres esferas de acción del pensamiento crítico en
ingeniería. Revista Iberoamericana =
de
Educación, 49(3), 5-6. https://doi.org/=
10.35362/rie4932091 =
Minlikeeva, A. N., Amato, K. A., & Przybyla, S. M.
(2022). Modern public pealth
problems and solutions: an undergraduate capstone course to prepare the next
generation of public health practitioners to enhance health equity. Frontiers in Public Health, 10, 992835.
Mohr-Schroe=
der, M.
J., Cavalcanti, M., & Blyman, K. (2015). ST=
EM
education: Understanding the changing landscape. En A practice-based model of STEM teaching (pp. 3-14). Brill.
Otsuki, G. =
J.
(2018). Finding the Humanities in STEM: Anthropological Reflections from
Working at the Intersection. New
Directions of STEM Research and Learning in the World Ranking Movement: A
Comparative Perspective, 65-78. https://doi.org/10.1007/978-3-319-98666-1_5
Roy. M and A. Roy, (2021). "The Rise of
Interdisciplinarity in Engineering Education in the Era of Industry 4.0:
Implications for Management Practice," in IEEE Engineering Management Review, vol. 49, no. 3, pp. 56-70, =
1 thirdquarter,Sept. 2021. https://d=
oi.org/10.1109/EMR.2021.3095426
Sanders, M.=
(2009).
STEM, STEM education, STEMmania.
the technology teacher. Virginia Tech Blacksburg.
The British
Academy. (1 de julio de 2023). This is SHAPE. https://www.thebritishacademy.ac.uk/this-is-shape=
/
United Nati=
ons
Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO). 2019. Framework for the Implementation of Edu=
cation
for Sustainable Development (ESD) Beyond 2019. UNESCO: France.
United Nati=
ons
Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO). (1 de julio de 2023). Necesaria la educación STEAM+H para cultivar un pensamiento y
habilidades transformadoras, innovadoras y creativas para avanzar hacia un
desarrollo sostenible. https://www.unesco.org/es/articles/necesaria-la-educacion-steamh-para=
-cultivar-un-pensamiento-y-habilidades-transformadoras-innovadoras
Universidad de Ingeniería y Tecnolo=
gía
(UTEC). (1 de julio de 2023). UTEC
2021-2025. https://utec.edu=
.pe/planeamiento
Interdisciplinary engineering
education: A review of vision, teaching, and support. Journal of engineering education, 109(3), 508-555.
Vasen, F. (2016). ¿Estamos ante un “giro=
postcompetitivo” en la política de ciencia, tecnologí=
a e
innovación? Sociologias=
, 18(41), 2=
42-268. https://doi.org/10.1590/15174522-=
018004112
Zeidler, D.=
L.
(2016). STEM education: A deficit framework for the twenty first century? <=
/span>A sociocultural socioscientific
response. Cultural Studies
of Science Education, 11, 11-26.
5
Interdisciplinariedad en la educación superior:
conectando universidad y sociedad