https://doi.org/10.37815/rte.v35n3.1075

Artículos originales

Interdisciplinariedad en la educación superior: conectando universidad
y sociedad

Interdisciplinarity in Higher Education: Connecting university and
society

Giancarlo
Marcone1 https://orcid.org/0000-0003-0271-0324,

Gabriela
García1  https://orcid.org/0009-0005-2145-8437

1Universidad de Ingeniería y Tecnología – UTEC, Lima, Perú

[email-masked], [email-masked]

Enviado:         2023/09/26

Aceptado:       2023/12/27

Publicado:
2023/12/30

Resumen

Durante los últimos años se ha dado un giro
paradigmático en el rol de la ciencia y la tecnología en la sociedad que
propone la necesidad de enfrentar los grandes desafíos de las problemáticas
socio-ambientales de desarrollo. Por naturaleza estas son complejas,
interseccionales y requieren de marcos interdisciplinarios para entenderlas y
enfrentarlas. En este artículo se cuestiona cómo la universidad puede
convertirse en un elemento clave para la implementación de una educación
superior de calidad que proporcione a los estudiantes las competencias
requeridas para abordar estos problemas complejos. Este estudio se basa en el
caso de la Universidad de Ingeniería y Tecnología - UTEC del Perú, y se propone
que las disciplinas HACS (Humanidades, Artes y Ciencias Sociales) tienen el
potencial para brindar a los estudiantes las metodologías y herramientas para
entender los problemas de desarrollo como problemas complejos y, sobre todo,
subjetivos; y, también contribuyen a operativizar la interdisciplinariedad con
las disciplinas STEM (Science, Technology,
Engineering, and Mathematics).
Mediante el desarrollo de cursos y actividades académicas desarrollados por el
Departamento de HACS y la Coordinación Académica, los estudiantes de UTEC
aprendieron a identificar una problemática global o general, tomando en cuenta
la multidimensionalidad, los espacios de debate y actores asociados al mismo.
Así pueden aterrizarla a un contexto local, rutinario y concreto, generando
soluciones humanas.

Sumario: Introducción,
La propuesta HACS en UTEC y Conclusiones preliminares.

Como
citar: Marcone, G. & García,
G. (2023). Interdisciplinariedad en la educación superior: conectando
universidad y sociedad. Revista Tecnológica - Espol, 35(3), 127-139.
http://www.rte.espol.edu.ec/index.php/tecnologica/article/view/1075

Palabras clave: Educación Superior, HACS, STEM, sociedad,
interdisciplinariedad, retroalimentación.

Abstract

In recent years, a paradigm shift
in the role of science and technology in society proposes the need to face the
significant challenges of socio-environmental development problems. These are
complex intersectional and require interdisciplinary frameworks to understand
and deal with them. This article questions how the university can become
crucial for implementing a quality higher education that provides students with
the skills required to address these complex problems. Based on the case of the
University of Engineering and Technology - UTEC of Peru, it is proposed that
the HASS disciplines (Humanities, Arts and Social Sciences) have the potential
to provide students with the methodologies and tools to understand development
problems as complex and above all subjective issues; and, they also contribute
to making interdisciplinarity operational with the STEM disciplines (Science,
Technology, Engineering, and Mathematics). Through developing courses and
academic activities designed by the Department of HASS and the Academic
Coordination, UTEC students learn to identify a global or general problem,
considering the multidimensionality, the spaces for debate and the associated
actors. This way, they can land it in a local, routine, and concrete context,
generating human solutions.

Keywords: Higher Education, HASS, STEM, Society,
Interdisciplinarity, Feedback.

Introducción

¿Cómo puede la universidad convertirse en
un elemento clave para la implementación de una educación de calidad que
proporcione a los estudiantes las competencias requeridas para abordar
problemas complejos en una agenda de desarrollo sostenible mundial? En los
últimos años, los giros paradigmáticos sobre cómo se percibe el rol de la
ciencia y la tecnología en la sociedad proponen la necesidad de enfrentar los
grandes desafíos que suponen las problemáticas socio-ambientales de desarrollo
(Boon & Edler, 2018; Chaminade and Lundvall, 2019; Kattel & Mazzucato, 2018; Vasen, 2016). Estas problemáticas son por naturaleza
complejas, interseccionales y requieren de marcos interdisciplinarios para
entenderlas y enfrentarlas.

La Universidad de Ingeniería y Tecnología -
UTEC del Perú tiene como propósito institucional “Resolver desafíos complejos
para construir un mundo mejor”. Esto implica que su objetivo como institución
es formar profesionales capaces de adaptarse a un mundo en constante cambio,
generando un impacto positivo en la sociedad a través de la innovación y la
solución de problemas complejos. Ante esta situación, debe ofrecer una oferta
educativa que no sea solo multidisciplinaria, sino que también sea efectivamente
interdisciplinaria.

En las disciplinas HACS (Humanidades, Artes
y Ciencias Sociales) es donde se encuentra el potencial para entender los
problemas de desarrollo como problemas complejos y, sobre todo, subjetivos. Así
como comprender las relaciones sociales y humanas que le dan forma al mundo,
adquirir los entendimientos contextuales necesarios para discernir la totalidad
del problema y sus interconexiones, idear posibles soluciones y entender sus
impactos. Mientras que a nivel de capacidades permiten desarrollar la competencia
de generar una efectiva retroalimentación y comunicación con la sociedad y sus
diversos actores. En la práctica, la operativización de esta
interdisciplinariedad en contextos educativos es complicada, por lo que para
algunos su aplicación aún sigue siendo un ideal más que una realidad (Zeidler, 2016).

Si bien las propuestas de
interdisciplinariedad en la educación superior no son nuevas, muchas de estas
están enmarcadas en el parámetro conceptual de la llamada Educación STEM (Bybee, 2010; 2013). Sin embargo, se viene reclamando que
muchas veces este marco ha estado orientado solo a la integración
interdisciplinaria de las disciplinas STEM (por sus siglas en inglés de Science, Technology, Engineering, and Mathematics),
siendo necesario incorporar competencias y contenidos de las disciplinas HACS.
Por ejemplo: la creatividad, incluyendo específicamente el arte, convirtiendo
STEM en STEAM (Aguilera & Ortiz-Revilla, 2021; Conradty
& Bogner, 2018). O la capacidad de las
humanidades y ciencias sociales para entender las subjetividades, rodeando los
problemas y mantener las agendas de inclusión como plantean STEAM+H y EDS
(Educación para el Desarrollo Sostenible) (UNESCO, 2019; 2023). Así también,
incorporar la competencia de entendernos a nosotros mismos y a los demás dentro
de contextos sociales mayores propuesta por SHAPE (Science, Humanities, Arts for People and the Economy/Environment) (The
British Academy, 2023). O, incluso, propuestas que
priorizan la experiencia humana sobre las disciplinas STEM como la novel “TACH-di” (Tecnología, Artes, Ciencias y Humanidades)
(Caeiro, 2021).

Todos estos conocimientos y competencias de
las humanidades y ciencias sociales son importantes para lograr una efectiva
interdisciplinariedad. Usando como ejemplo los cursos transversales del
Departamento Académico de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales de la
Universidad de Ingeniería y Tecnología – UTEC en Perú, se propone que la mejor
manera de operativizar esta interdisciplinariedad es mediante la inclusión
eficiente de los tópicos y métodos de investigación de las humanidades y
ciencias sociales en los cursos ofrecidos. Estos permiten que el estudiante
pueda identificar una problemática global o general, tomar en cuenta la
multidimensionalidad del problema (Collins, 2018), los espacios de debate e
interacción asociados al mismo, así como la relación entre sus factores,
variables y actores. Para luego, estos conocimientos, aterrizarlos a un
contexto local, rutinario y concreto para el estudiante, entendiendo estos
problemas de manera interseccional, donde lo subjetivo y lo concreto se funden
en uno solo. De esta forma se podrá idear soluciones creativas e inclusivas,
logrando que la universidad efectivamente tenga un impacto en la sociedad
mediante la formación de profesionales más completos y competentes para
afrontar los retos del desarrollo sostenible.

Cambios paradigmáticos en la ciencia,
tecnología e innovación. La creciente necesidad de la interdisciplinariedad y
la retroalimentación en la sociedad

En los últimos años, las concepciones sobre
ciencia, tecnología e innovación (CTI) han experimentado profundos cambios (Boon & Edler, 2018; Chaminade & Lundvall, 2019; Kattel & Mazzucato, 2018; Loray, 2017; Vasen, 2016). Estos
tienen en común un carácter “post-competitivo” (Vasen, 2016, p. 244), una tendencia a abandonar la idea de
que sólo –o principalmente- el mercado es quien debe dirigir las políticas de
CTI. Se reconoce la necesidad de incorporar la agenda de la sociedad en
general, por lo que la ciencia y la innovación deben estar orientadas por la
búsqueda del bienestar de la sociedad en su conjunto (Boon
& Edler, 2018). Esto implica apuntar a objetivos
claros de desarrollo sostenible que afecten directamente la calidad de vida de
las personas a nivel mundial (Chamide & Lundvall, 2019; Kattel & Mazzucato, 2018; Vasen, 2016).

Las políticas de CTI orientadas hacia los
retos del desarrollo y bienestar general reconocen que para que la innovación
tecnológica o científica tenga un impacto social real es necesario incrementar
la identificación de los diversos actores involucrados, pero también son
conscientes de sus diversas necesidades, intenciones y motivaciones (Boom &
Edler, 2018). La complejidad del problema, donde lo
real y lo subjetivo se entremezclan y los problemas son en esencia
interseccionales, obliga a identificarlo desde diversos ángulos que van desde
lo más individual a lo más sistémico y estructural; desde lo abstracto, como
creencias y prejuicios, hasta lo más concreto como infraestructura. Todas las
problemáticas o desafíos del desarrollo están presentes no solo en la escala
global o regional, sino que se encuentran presentes e interconectadas en la
vida cotidiana de las personas. Los problemas son complejos y necesitan miradas
interdisciplinarias, las propuestas de solución no van a ser unívocamente
claras, menos únicas (Loray, 2016; Vasen, 2016); razón por la que necesitan de una permanente
mirada interdisciplinaria y una retroalimentación constante con la sociedad.

En esta visión, el papel de las ciencias
sociales y de las humanidades es de vital importancia, ya que sus conocimientos
y metodologías ofrecen las herramientas necesarias para intentar escuchar y
entender a los diversos actores sociales, así como generar comunicación y
retroalimentación con la sociedad y la capacidad de discernir el problema de
manera contextual y/o sistémica.

Nuevos Acrónimos para la misma búsqueda: la
interdisciplinariedad profunda y para toda la vida

La
necesidad de interdisciplinariedad en la educación superior es un hecho bien
establecido. Desde los años 90, la popular propuesta de la Educación STEM
abogaba por la articulación de conocimientos teóricos y prácticos enfocados a
problemas reales (Aguilera et al., 2021; Dierking
& Falk, 2016; Sanders 2009). La propuesta de la Educación STEM implica un
enfoque particular de la educación, donde aprender a aplicar conocimientos
adquiridos a una situación de la vida real es tan importante como conseguir
este conocimiento en sí (Bybee, 2013). Algunas de las
características de la educación STEM se centran en la necesidad de reconocer
que la educación debe ocurrir de manera permanente, en todos los contextos y
con una comprensión profunda de la realidad (Life long, life wide,
life deep) (Dierking
& Falk, 2016).

Bajo esos presupuestos, la educación STEM
debe promover la interacción del científico/profesor y sus estudiantes con los
diversos actores sociales, así como con sus historias cotidianas. Por lo tanto,
implica el reconocimiento de una diversidad de involucrados y la comprensión de
sus historias, necesidades y expectativas (Marcone,
2022). De esta interacción se aprende y se identifican las aristas de los
problemas que de otra manera podrían pasar desapercibidos (Dierking
& Falk, 2016; Sanders, 2009,). Además, se comprende que los problemas de la
vida real son por naturaleza multidimensionales, fluidos y cambiantes, por lo
que las soluciones deben responder a esta diversidad. Dierkling
y Falk (2016) resumen esta idea cuando indican que la educación STEM está
asociada a enseñar a los estudiantes a buscar el ¿por qué?, ¿cuándo?, ¿dónde?,
¿cómo?, ¿quién?

Se reconoce que la educación STEM y las
políticas de CTI orientadas al desarrollo sostenible no solo están alineadas,
sino que son mutuamente dependientes. La educación STEM necesita la
aproximación del desarrollo sostenible para desarrollar e incorporar en los
currículos las dimensiones lifelong, life wide y life deep que se menciona líneas anteriores. Mientras tanto,
las políticas orientadas hacia el desarrollo sostenible y el impacto en la vida
diaria de los ciudadanos necesitan de la educación STEM para formar
profesionales interdisciplinarios y sensibles a estas problemáticas. Son como
las dos caras de una moneda, donde el contenido de HACS es el metal en el medio
(Marcone, 2022).

Sin embargo, las propuestas de Educación
STEM pueden ser ambiguas (Aguilera & Ortiz-Revilla, 2021) dado que dentro
de este mismo marco conceptual hay una diversidad de planteamientos (Aguilera
et al 2021; Dierking & Falk, 2016; Sanders,
2009). Desde posiciones conservadoras donde las disciplinas de las ciencias
duras y las matemáticas están al centro de la solución de cualquier problema
complejo y el aporte de disciplinas de humanidades y ciencias sociales es
ignorado, hasta posiciones más abiertas dónde la educación STEM es un marco
general que permite la integración de otras disciplinas (Aguilera &
Ortiz-Revilla, 2021). Ante esta ambigüedad se hace necesario hacer explícito el
rol de la creatividad y las humanidades. Con ese objetivo nace la propuesta de
cambiar el acrónimo de educación STEM por educación STEAM, como manera de
llamar la atención sobre la necesidad de incluir la creatividad en este
paraguas interdisciplinario, para no solo entender diferentes perspectivas y
circunstancias específicas, sino también para el fomento de soluciones
imaginativas a los problemas y articularlas dentro de la propuesta STEM (Lewis,
2015). Sin embargo, la propuesta de Educación STEAM no provee de una narrativa
cohesionada sobre la relevancia de las Humanidades y las Ciencias Sociales.

Muchas veces las disciplinas HACS siguen
teniendo un rol subordinado en las propuestas interdisciplinarias y, en
ocasiones, se confina su aporte a la idea de habilidades interpersonales o
habilidades blandas. Otros planteamientos, con nuevos acrónimos, han surgido
reclamando la conceptualización del rol de las humanidades y ciencias sociales
no solo como habilidades blandas, sino como conocimiento, habilidades y
competencias que deben ser incorporados desde la conceptualización misma del
problema. STEAM+H y EDS (Educación para el Desarrollo Sostenible) se vienen
promoviendo desde algunos organismos internacionales, dándole énfasis a la
capacidad de las ciencias sociales y las humanidades para fomentar soluciones
de desarrollo sostenible que tengan en cuenta aspectos sensibles de diversidad,
inclusión y justicia para lograr el empoderamiento de la gente (Hsiao, 2021; UNESCO, 2023). La propuesta SHAPE (The British
Academy, 2023; Futurum,
2023), impulsada por The British Academy, hace énfasis en la necesidad de incluir la
investigación y los métodos de las disciplinas de humanidades y ciencias
sociales para conseguir una interdisciplinariedad verdadera, donde alcancemos
un entendimiento de nosotros mismos, de los demás y del mundo social y
económico alrededor de nosotros (Jones et al., 2020), y así garantizar el
propósito de la investigación y la innovación orientada al bienestar social.
Finalmente, otros modelos -como TACH-di (Caerio,
2021)- también buscan revalorar el rol particular que tienen estas disciplinas para
conectar la investigación interdisciplinaria a la realidad.; sin embargo,
dándole fuerza a la valoración de la experiencia humana sobre la capacidad
generalizadora de las disciplinas STEM, cambiando el balance de las disciplinas
donde el foco son las disciplinas HACS.

Más allá de la creación de nuevos
acrónimos, estas propuestas ponen de manifiesto que sin las disciplinas HACS el
marco teórico de la educación STEM sería un marco limitado (Ziedler,
2016). Sin disciplinas HACS, el reconocimiento de actores y motivaciones sería
pobre, genérico y basado en prejuicios. Además, estaría centrado en lo concreto
y evidente, limitando la capacidad de definir el problema en su totalidad y
complejidad, con restringidos recursos para fomentar relaciones de co-creación y participación con la sociedad (Marcone, 2021).

El ideal de la interdisciplinariedad en la
educación superior

Como se discute, la interdisciplinariedad
está en el centro de la definición de la educación STEM. La necesidad de la
participación de las disciplinas HACS en la educación STEM, especialmente en
contextos de educación superior, ha sido bien establecida (Collins, 2018; Otsuki, 2018; Zeidler, 2016),
pero esto no significa que en la práctica se logre fácilmente. En las
instituciones de educación superior, a pesar de las buenas intenciones
institucionales, las materias STEM y los métodos HACS todavía se consideran
lados opuestos de una dicotomía. Incluso, los mismos profesionales reproducimos
estas dicotomías (Gleason, 2018). Los profesionales de disciplinas de ciencias
sociales y humanidades no ven la relevancia de las disciplinas STEM en el
entendimiento de la realidad; por el contrario, tienden a asumir que las
disciplinas STEM son intrínsecamente antagónicas a sus objetivos de
investigación: el análisis y crítica del mundo contemporáneo. Por otra parte,
para los profesionales STEM la participación de las disciplinas HACS en la
investigación y la educación solo se justifica como herramienta para mejorar el
desempeño de los alumnos en las disciplinas STEM. Manteniendo una clara
posición subalterna ante los métodos y conocimientos de las ciencias duras.
Solo en algunos casos es posible encontrar el balance entre las diferentes
disciplinas.

En esa línea, se puede definir al menos
tres actitudes sobre la relación entre HACS y STEM en la educación e
investigación (Gleason, 2018; Marcone, 2022):

1)
Las disciplinas HACS se ven
como asistentes de las disciplinas STEM. HACS ayuda a los estudiantes en sus
habilidades interpersonales. No hay una contribución directa al conocimiento o
solución del problema.

2)
HACS se piensa como proveedor
de contra ejemplos, importantes para probar/criticar las soluciones y
planteamientos de las disciplinas y métodos STEM. HACS provee del pensamiento
crítico que, al final, sirve para mejorar STEM. Todavía sigue ocupando un rol
subalterno, no hay una verdadera interdisciplinariedad. Los problemas y las
soluciones siguen siendo pensadas desde las disciplinas STEM.

3)
Se puede intentar abordar el
problema con temas, contenidos y métodos tanto de HACS como de STEM,
participando ambas disciplinas en definir los problemas y buscar las
soluciones.

A nivel práctico, la limitación intrínseca
de esta interdisciplinariedad es que parece solo alcanzable cuando se trabaja a
gran escala. Cuando se ven los problemas de manera general en escalas globales,
los estudiantes y académicos pueden identificar claramente los beneficios de la
interdisciplinariedad y operarla (Collins, 2018,), pero aún cuesta ejecutarla
cuando se está ante tópicos y materias más específicos. La solución no es fácil,
el balance entre disciplinas es un ideal que nunca puede ser logrado
efectivamente, pero que se debe continuar buscando. El camino es lograr
integrar las diferentes disciplinas en un único enfoque, dentro de la clase y
que tenga a su vez implicación real en la vida cotidiana de los estudiantes. En
alcanzar este nivel cotidiano es donde el aporte de las humanidades y ciencias
sociales tiene el mayor potencial.

La propuesta HACS en UTEC

De acuerdo a lo
expuesto, se propone que la importancia de las disciplinas HACS en la Educación
STEM, está justamente en desarrollar la capacidad de bajar el problema desde el
nivel más general al nivel más específico. En la medida que la investigación y
métodos de las humanidades y ciencias sociales permiten entender las
subjetividades de los actores, lo relativo de los contextos sociales y humanos;
y, sobre todo, el entendimiento de nuestro lugar en estos contextos y en
relación con los demás. Sin estos es difícil generar una comunicación fluida
con la sociedad e identificar el lugar que ocupa el conocimiento en la vida
real y cotidiana de la gente.

A
nivel de las soluciones, las disciplinas HACS ayudan a la creación de medidas
alternativas, disruptivas con un mejor entendimiento de sus impactos. El
impacto de estas soluciones – ya sean positivos o negativos- estará en directa
relación a cuánto estas soluciones estén orientadas a generar y promover la
inclusión de la diversidad de actores y sus agendas en estas. Entonces, la
capacidad de establecer una comunicación y retroalimentación efectiva con la
sociedad es el aporte de las disciplinas HACS, que a la larga provee el
entendimiento de la verdadera dimensión de complejidad del problema y asegura
el impacto de la resolución.

En
el caso de la educación superior, la promesa de las metodologías de
investigación y temas de estudio de las disciplinas HACS es el entendimiento
del contexto y el llevar los aprendizajes a la vida cotidiana. Estas le
permiten al estudiante entender su propio rol como parte de la sociedad a
través de una compresión del contexto social, la diversidad, los significados y
las subjetividades que rodean la investigación; relacionando aspectos físicos y
concretos con subjetividades, creencias, impresiones y anhelos. Para
operativizar esta interdisciplinariedad en la educación superior se debe buscar
la representación de este proceso en el salón de clase. Se necesita abordar la
definición misma de un problema complejo desde los marcos conceptuales de las
humanidades y ciencias sociales. No importa lo técnico que pueda parecer el
problema, el buscar inicialmente una lectura desde las disciplinas HACS puede
ayudar a encontrar todas las aristas del problema y no correr el riego de
homogenizar o simplificar una problemática que es de por sí compleja.

Del
mismo modo, los cursos deberían evaluar explícitamente los impactos de las
posibles resoluciones desde la perspectiva de la gente. En clase se debe pensar
en cómo las soluciones afectan o cambian la vida de la gente, explorar la
retroalimentación con la sociedad y el entendimiento particular del individuo
con la ayuda de las disciplinas HACS. En esa línea de trabajo, la Universidad
de Ingeniera y Tecnología – UTEC mantiene cursos transversales (6 cursos
ligados a los tópicos de humanidades y ciencias sociales). Además, una línea de
cursos basados en el aprender solucionando (Design based learning)
llamados “Proyectos Interdisciplinarios”, que empieza desde el análisis de los
grandes desafíos de desarrollo sostenible hasta llegar al diseño y/o
prototipado de resultados concretos.

El
modelo educativo UTEC está basado en la idea de que el alumno tiene que estar
educado de una manera integral, donde el conocimiento disciplinario de cada
carrera se complementa con el desarrollo de una identidad profesional y ética
basada en el contexto cultural y social del Perú y del mundo. Para conseguir
estos objetivos, se plantea la necesidad que el alumno de UTEC tenga, más allá
de las competencias específicas de cada carrera, las siguientes competencias
generales:

1)
Un profundo conocimiento
técnico transdiciplinario. Es decir, que más allá de una sola disciplina tenga
conocimientos de las demás carreras como computación o negocios, así como
conocimientos transversales de ciencias básicas y de carreras HACS. Después de
tener estos saberes transversales, buscará definiciones de problemas de manera
interdisciplinaria y soluciones sistémicas.

2)
Una perspectiva sistémica de
los problemas que los haga ver cómo los problemas complejos son
interseccionales y sobrepasan divisiones disciplinarias tradicionales. Lo que
implica entender el rol que pueden tener las subjetividades y los contenidos
culturales y sociales en problemas concretos.

3)
Un razonamiento analítico y
pensamiento crítico que permite la deconstrucción de los problemas
identificando actores y variables.

4)
Una fuerte capacidad
comunicativa y de elaboración de discursos que permite transmitir información
hacia la sociedad, pero también recibir retroalimentación de esta. Así,
identificando los matices de una comunicación que es inherentemente difícil en
sociedades intrínsicamente diversas e interculturales como la peruana.

5)
Fomentar una aproximación
creativa a los contenidos de las disciplinas STEM que a la vez permita la
flexibilidad necesaria para adecuarse a la diversidad de contextos y culturas.

6)
Desarrollar una conducta ética
personal y profesionalmente responsable que además posibilita al estudiante
entender su rol dentro de las disciplinas de ciencias y tecnología y el rol de
estas en la sociedad.

Estas
competencias están claramente ligadas a las habilidades de las disciplinas
HACS. Pero la pregunta central continua ¿Cómo pueden las humanidades y las
ciencias sociales convertirse en elementos clave para la implementación de una
educación STEM de calidad que proporcione a los estudiantes las competencias
requeridas para abordar problemas complejos en una agenda de desarrollo
sostenible mundial? Especialmente en un contexto donde cada vez la información
de cada disciplina crece y los requerimientos de especialización aumentan.

La
respuesta implica pensar en los cursos HACS de manera que sean transversales en
los conocimientos, pero interdisciplinarios en las competencias. Al no haber
físicamente el espacio para incluir directamente todas las disciplinas de HACS
en la malla de estudios, los cursos transversales de HACS tienen que ser por
esencia transdiciplinarios. Además, orientados a romper las barreras
tradicionales de HACS y STEM desde la definición misma de los problemas. Por
eso, la propuesta desde el Departamento Académico de HACS es la de formar
cursos que permitan este pensamiento interdisciplinario (Tabla 1), por ejemplo,
el curso “Perú temas de la sociedad contemporánea”, donde se da la
transdisciplinariedad entre historia, antropología, sociología y geografía,
logrando el desarrollo de una interacción de materias, dentro de un análisis
sistemático de las problemáticas locales peruanas. De esta forma, se permite el
desarrollo de un pensamiento crítico y cuestionador de los status quo, así como
establecer la importancia de la necesaria retro alimentación en la sociedad.
Del mismo modo, el curso “Economía, gobernanza y relaciones de poder” se
desarrolló en la intersección de la historia (universal en este caso),
antropología, ciencias políticas y economía. Este curso cumple similares
funciones pedagógicas que el curso anterior, pero contribuye a ver como los
procesos vistos en el primer curso son consecuencia o están influenciados por
escenarios globales mayores. Así, facilita la identificación entre temas
globales y sus efectos en la vida cotidiana de los alumnos.

Tabla 1

Propuesta de cursos del Departamento Académico de Humanidades, Artes
y Ciencias Sociales (HACS) de UTEC

Objetivos

Disciplinas-

Cursos tradicionales

Proyecto Interdisciplinario 1

Perú: Temas de la sociedad       contemporánea

Economía, gobernanza y relaciones de poder

Laboratorio de comunicación 1

Laboratorio de comunicación 2

Arte

y Tecnología

Ética

y Tecnología

Perspectiva Global

Identidad

Gobernanza

Comunicación

Ética

Historia

Antropología

Ciencias Políticas

Sociología

Geografía

Economía

Lengua

Literatura

Arte y Comunicaciones

Filosofía

Ética

Del
mismo modo, en la propuesta HACS existen dos cursos de comunicación centrados
en comunicación oral y escrita, respectivamente. El curso de comunicación oral
(Laboratorio de Comunicación 1) está principalmente enfocado a desarrollar la
capacidad de producir discursos y herramientas para una efectiva comunicación
oral con públicos diversos, pero también a poder deconstruir los discursos de
otros e identificar lo sustantivo de lo anecdótico a la hora de establecer la
retroalimentación social. El curso de “Laboratorio de comunicación 2”, si bien
se centra en las competencias de comunicación escrita, lo hace basado en un
criterio funcional más que normativo, pensando en la capacidad de comunicar con
la sociedad, pero a la vez trabajando la aptitud de enunciar estos problemas
complejos. Ambos cursos contribuyen de manera paralela a revisar contenidos de
arte, filosofía y literatura mientras se aprende el arte de escribir y
comunicar.

El
curso “Arte y tecnología” es central en la propuesta HACS en UTEC y está basado
en proporcionar al estudiante la experiencia que incremente su capacidad de
crear y su flexibilidad al diseñar soluciones nuevas. De alguna manera facilita
al estudiante diseñar soluciones más allá de la eficiencia, lo que permite
abrir sus horizontes a nuevas ideas. A su vez, este curso expande el
pensamiento crítico, alimenta la necesaria sensibilidad, empatía y sentido de
comunidad, imprescindible al generar mecanismos de retroalimentación con la
sociedad. En especial, se hace énfasis en cómo históricamente el arte y
tecnología son dos caras de una moneda que fueron separadas por la modernidad,
lo que permite una reflexión más ontológica sobre la modernidad y el proceso de
formación de las disciplinas STEM. La propuesta HACS en UTEC termina en un
curso de Ética, donde se ven en paralelo los temas éticos circundante a las
ciencias, en especial la relación entre ciencia y sociedad. Pero también un
componente deontológico que ayude al estudiante a situarse en una posición
frente al mundo y los desafíos de desarrollo sostenible.

Proyectos
interdisciplinarios – Diseñando soluciones humanas y sociales desde las
disciplinas STEM

En
línea con este objetivo general, la formación profesional desde sus inicios
estuvo basada en la idea de aprender a través de la práctica. La idea de
aprender haciendo generó una trayectoria de cursos llamados Proyectos
Interdisciplinarios que promueven el diseño y conceptualización de soluciones
prácticas con impacto social. Esta línea de cursos se desarrolló de manera
paralela a las líneas de cursos transversales (que incluyen los cursos de
ciencias generales y los de humanidades o ciencias sociales), y a las líneas de
cursos disciplinarios de cada carrera o especialización. La existencia de esta
línea no solo permite el desarrollo del componente práctico, sino que busca dar
sentido a una perspectiva interdisciplinaria, integrando las otras líneas de aprendizaje
en la elaboración de propuestas de soluciones complejas a problemas complejos.

Estos
cursos siguen una progresión a través de diferentes escalas de un problema. El
curso “Proyectos Interdisciplinarios 1” busca la comprensión de algunos de los
desafíos del desarrollo sostenible con ayuda de los ODS y la agenda 2030.
Además, tiene un fuerte componente de humanidades y ciencias sociales y es
curado por el Departamento Académico de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales.
Este enseña al estudiante a identificar un problema o desafío, proponiendo
líneas iniciales para abordar una problemática compleja y multidimensional. Por
ello se abordaron los retos globales del desarrollo sostenible con herramientas
y metodologías propias de las ciencias sociales y humanidades. El curso
pretende desarrollar en el estudiante la capacidad de dar cuenta de la
complejidad de los problemas globales e identificar la multiplicidad de
factores que los afectan. Los productos esperados para el curso incluyeron:

1)
Identificar los factores
constituyentes de un desafío global de desarrollo sostenible.

2)
Identificar relaciones causales
o no causales entre múltiples factores en estos desafíos.

3)
Identificar a los actores
relevantes, incorporando sus perspectivas.

4)
Determinar una primera pregunta
de investigación a través de un análisis multidimensional que incluya las
dimensiones éticas y morales inherentes a un desafío social.

Más
allá de una pregunta de investigación terminada, lo que se espera es que la
pregunta cumpla con la condición de ser concreta y relacionable a su realidad.
De esta forma, se buscó promover la relación de las asignaturas STEM con las
disciplinas de humanidades y ciencias sociales en la concepción del problema,
no solo en la solución sino desde la pregunta misma.

Después
de este primer curso, los alumnos siguieron con “Proyectos Interdisciplinarios
2”. Este tuvo una fuerte carga metodológica, donde los estudiantes se
familiarizaron con metodologías de las humanidades, ciencias sociales,
negocios, ciencias de la computación e ingeniería. Finalmente, en el curso
“Proyectos Interdisciplinarios 3”, el estudiante desarrolló iniciativas,
prototipos u otro tipo de solución a un problema específico derivado de uno de
los problemas generales abordados en el primer curso con las herramientas y
habilidades desarrolladas en el segundo curso. De esa manera, los estudiantes
estuvieron expuestos a metodologías de diferentes disciplinas y problemas de
pensamiento y soluciones dentro de un ambiente de interdisciplinariedad. La
piedra fundamental de esta trayectoria académica, así como su hilo conductual,
se encontró en los contenidos de las disciplinas HACS, aunque los resultados
finales son ejemplos claros de las ideas de la educación STEM.

De
forma preliminar, con el fin de evaluar la capacidad de estos cursos para
fomentar un pensamiento interdisciplinario, antes y después del curso de
Proyectos Interdisciplinarios 1 se realizó una encuesta para elaborar una línea
de base de las percepciones de los estudiantes de la interdisciplinaridad, el
desarrollo sostenible y la interacción con disciplinas de humanidades y
ciencias sociales 1. En un artículo anterior (Marcone
2022) se exploran estos resultados, encontrando que los alumnos adquieren una mayor
valoración y entendimiento de la interdisciplinariedad, así como la necesidad
de abordar los problemas de desarrollo desde perspectivas interdisciplinarias.
De igual modo, el entendimiento que la innovación no es solo tecnológica sino
también social (Marcone 2022). Si bien estos primeros
resultados son alentadores, solo están referidos a un curso en específico, y no
son pruebas categóricas de que efectivamente los alumnos están aprendiendo a
operar las disciplinas de HACS y STEM en conjunto en la clase, pero al menos
implican una creciente percepción de la complejidad del problema. Existe
numerosas propuestas de cursos basados en aprendizaje práctico o capstones como buenos mecanismos para fomentar
interdisciplinariedad y esta comunicación entre la actividad académica y la
realidad que se reclama líneas más arriba (ver por ejemplo Allen 2021; Cummings
and Yur-Austin 2021; Dredd
et al 2021; Dutson et al 2013; Minlikeeva
et al 2022; Roy and Roy 2021; Van den Beemt et al
2020).

Conclusiones
preliminares

En reciente años, los paradigmas de la
relación entre la ciencia, la tecnología y la innovación reconocen la necesidad
de incorporar la retro alimentación de la sociedad, como un elemento necesario
para logar una innovación socialmente significativa orientada al bienestar
común. En este contexto, las disciplinas HACS (Humanidades, Artes y Ciencias
Sociales) permiten entender estos problemas complejos y socialmente subjetivos.
Además, los tópicos y métodos de investigación de las Humanidades y Ciencias Sociales
posibilitan identificar una problemática global o general, tomar en cuenta la
multidimensionalidad del problema, los espacios de debate e interacción
asociados al mismo, así como la relación entre sus factores, variables y
actores. Para luego aterrizarlo a un contexto local, rutinario y concreto para
el estudiante.

Las Humanidades y Ciencias Sociales ofrecen
las herramientas necesarias para intentar escuchar y entender a los diversos
actores sociales, así como generar comunicación y retroalimentación con la
sociedad. En el contexto de la educación superior, para alcanzar esta
interdisciplinariedad en nuestras aulas, las propuestas nacidas desde el modelo
de la Educación STEM siguen siendo las guías para lograrlo. La integración
entre teoría y práctica en la educación para lograr desempeños académicos que
tengan sentido y presencia en el mundo real continúa siendo la piedra
fundacional para alcanzar interdisciplinariedad.

Más allá de los acrónimos, se tiene que
perfeccionar el modelo de educación STEM para incluir efectivamente las
disciplinas de las ciencias sociales y las humanidades en estas actividades
educativas. Sin ellas la promesa de la Educación STEM de interdisciplinariedad
queda incompleta. Para incorporar esta interdisciplinariedad al salón de clase
es necesario tomar ventaja de las capacidades únicas de las disciplinas HACS
para comprender el problema de manera general mediante la generación de
retroalimentación social.

Para lograrlo, una aproximación es
desarrollar cursos y actividades académicas donde el estudiante pueda
identificar una problemática global o general, tomar en cuenta la
multidimensionalidad, los espacios de debate y actores asociados. Es necesario
integrar las diferentes disciplinas en un único enfoque, dentro de la clase y
que tenga a su vez implicación real en la vida cotidiana de los estudiantes,
para luego aterrizarlo a un contexto local, rutinario y concreto para el
estudiante. Esto es lo que se encuentra en la base de la propuesta de los
cursos de HACS en la Universidad de Ingeniería y Tecnología – UTEC. Un viaje de
lo general a lo particular, partiendo de las ciencias sociales y humanidades,
usando las disciplinas STEM para conseguir soluciones y aprendizajes que son en
esencia humanos.

Aunque esta propuesta se encuentra aún
implementación, se alinea con propuestas similares de desarrollar y
conceptualizar modelos que superen las dicotomías HACS y STEM, basadas en la
acción cotidiana de los conocimientos en contextos reales. La integración entre
teoría y práctica en la educación para lograr desempeños académicos que tengan
sentido y presencia en el mundo real sigue siendo la piedra fundacional para
alcanzar interdisciplinariedad.

Reconocimientos

Agradecemos a las y los docentes del
Departamento Académico de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales con quienes
compartimos, en estos últimos 4 años, esta búsqueda de formar a los mejores
profesionales posibles: Andrea Gonzales, Andrés de Leo, Antuané
de la Flor, Marcelo Zorilla, Matteo
Stiglich, Oscar Hidalgo, Romina Yalonetsky
y Teresa Torres.

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